СОДЕРЖАНИЕ
1.

2.

3.

Целевой раздел
1.1
Пояснительная записка
1.1.1
Цели и задачи реализации Программы
1.1.2
Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3
Значимые для реализации и разработки Программы
характеристики дошкольников с интеллектуальными
нарушениями
1.2
Планируемые результаты освоения программы
1.2.1
Планируемые результаты освоения Программы в
образовательной области «Речевое развитие»
1.2.2
Оценка результативности образовательной работы учителялогопеда с детьми с интеллектуальными
нарушениями
Содержательный раздел
2.1
Описание образовательной деятельности в соответствии с
образовательными областями
2.2
Описание образовательной деятельности по коррекции нарушения
речевого развития детей с интеллектуальными
нарушениями
2.3
Направления работы учителя-логопеда
2.4
Формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом
особенностей детей с интеллектуальными нарушениями, спецификой
их образовательных потребностей
2.5
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
Организационный раздел
3.1
Описание материально-технического обеспечения Программы
3.2
Обеспечение образовательного процесса методическими материалами,
игрушками, игровым оборудованием
3.3
Планирование образовательной деятельности
Список использованной литературы

3
3
3
4
6

12
12
13

14
14
18

18
19

29
31
31
31
36
36

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1
Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с ОВЗ и инвалидностью, индивидуальными особенностями
его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения
его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы.
реализация содержания АОП ДО;
коррекция
недостатков
психофизического
развития
обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;
охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, в том числе их эмоционального
благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ОВЗ и инвалидностью в период дошкольного образования независимо
от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ и инвалидностью
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ
и инвалидностью, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ
и инвалидностью;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
3

(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
Коррекционно – развивающие задачи:
1.
Формирование у детей элементарных способов и средств
взаимодействия с окружающими людьми, развитие потребности во
взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в речевой активности.
2.
Совершенствование лексической стороны речи, способности к
подражанию речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств
языка;
3.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи,
грамматического строя речи, формирование правильного произношения
(воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры
слова и фонематического восприятия);
4.
Совершенствование диалогической формы связной речи в
различных формах и видах детской деятельности.
5.
Развитие понимания речи;
6.
Активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка в разных видах деятельности (преимущественно в
игровой);
7.
Активация, вызывание и развитие самостоятельной фразовой
речи.
Программа учителя-логопеда предназначена для проведения коррекционноразвивающей работы с детьми 3 – 7(8) лет с системным недоразвитием речи
тяжелой и средней степени с интеллектуальными нарушениями, как основным
психофизическим нарушением, так и в структуре сложного дефекта в
разновозрастной группе.
Срок реализации Рабочей программы -1 год.
Принципы и подходы к формированию Программы
Программа и организация на её основе коррекционно-педагогической
работы с детьми учителя-логопеда базируется на принципах:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер
взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и
обучающихся.
1.1.2

4

Содействие
и
сотрудничество
обучающихся
и
педагогических работников, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип
предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию РП ДО для
обучающихся с УО, РАС.
1.
Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений
в развитии.
2.
Принцип учета закономерностей развития ребенка,
характерных для становления ведущей деятельности и психологических
новообразований в каждом возрастном периоде.
3.
Принцип определения базовых достижений ребенка с
интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью
планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на
раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4.
Принцип учета развивающего характера обучения,
основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка,
учета соотношения "актуального уровня развития" ребенка и его "зоны
ближайшего развития".
5.
Принцип учета приоритетности формирования способов
усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной
деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к
его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей.
6.
Принцип обогащения традиционных видов детской
деятельности новым содержанием.
7.
Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии
и использование их для развития практической деятельности обучающихся,
общения и воспитания адекватного поведения.
8.
Принцип расширения форм взаимодействия педагогических
работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского
сотрудничества между детьми.
9.
Принцип учета роли родителей (законных представителей)
или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10.
Принцип учета анализа социальной ситуации развития
ребенка и его семьи. Подходы к формированию адаптированных программ для
обучающихся с УО, РАС:
деятельностный подход к организации целостной системы
коррекционно- педагогической работы с ребенком;
5.

5

личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению
обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы.
Содержание
программы
учитывает
личностную
направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с
этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы
является преодоление социальной недостаточности ребенка.
-

Значимые для реализации и разработки Программы
характеристики дошкольников с УО, РАС
Психофизические особенности детей с УО
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований
выделяют четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ 50 – 69, код F 70),
умеренная (IQ 35 – 49, код F 71), тяжелая умственная отсталость (IQ 20 – 34, код F
72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 20, код F 73) и другие формы
умственной отсталости (код F 78).
В соответствии с выраженностью интеллектуального нарушения выделяют
четыре варианта детского развития. Первый вариант развития при легкой степени
умственной отсталости
характеризуется
как
социально
близкий
к
нормативному. Второй из вариантов развития умственно отсталых детей
характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся
дети с умеренной умственной отсталостью. Третий из вариантов развития
умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как социально
неблагополучный и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с
множественными нарушениями в развитии. Четвертый вариант развития детей
дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) характеризуется как социально дезадаптированный.
Психофизические особенности детей с РАС
Общие представления у детей с аутизмом чаще всего крайне бедные и
нуждаются в их расширении и уточнение. У них не сформировано целостное
восприятие мира. Чаще оно фрагментарно. Развитие речи и формирование
коммуникативных способностей у дошкольников с РАС имеет особую значимость
в формировании основных навыков. Отсутствие речи или, в частности,
коммуникативной функции речи является одной из самых трудностей в работе с
ребенком. Вместе с тем несформированность речевых навыков ведет к огромной
пропасти в понимании ребенка окружающими, а самое главное родителями.
Неумение ребенком выразить свои потребности чаще всего приводит к
появлению нежелательного поведения, выполняющего функция «потребности».
Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с аутизмом
является крайне низкий уровень мотивации, т.е. желания учиться, выполнять
требования педагогов. Ребенку комфортно «в своем мире» и для него отсутствует
необходимость выходить к нам на общение, выполняя какие-либо задачи.
1.1.3

6

Характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации
дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста
поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным
выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на
лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует,
на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом
раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным
стимулам повышенной интенсивности.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения,
ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком,
но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может
реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по
времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со
взрослым внимание. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические
действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается
впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка.
При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от
контакта или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста
могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные
ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Характер
деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно.
Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего
вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или
приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в
какие-либо «шаблоны» адекватности.
Вторая группа. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития
проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы
аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них - раскачивания, прыжки,
потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение
зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных
ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры
бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п.
Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный
раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В
большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы,
стрижки ногтей, волос и т.п. Демонстрируют стереотипные аутостимулирующие
движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные
прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет.
Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или
монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые
стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или
7

выступать как аутостимуляция звуками.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы
является снижение порогов восприятия - возникает так называемая «сенсорная
ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность.
Отмечается повышенный мышечный тонус. Ребенок рано выделяет близких, но
именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно
эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы
дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист,
экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда
возникает впечатление бесстрашия ребенка. Такой ребенок и в речевом
отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются
до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной.
Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители
отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. Речь
остается эхолаличной и стереотипной. Дети демонстрируют псевдообращенность
к собеседнику, выражение «энтузиазма». В то же время именно речевая
деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от
конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как
правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание астеничность,
выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект
общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. Именно у
таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности.
Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими
интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие
отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии
с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания
правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Эти дети
часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и
деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и
работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы
эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на
«излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок
много жестикулирует. Все компоненты произвольной регуляции у таких детей
оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое
поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей
обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто
возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности
удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч.
простым графическим навыкам письма. Дети демонстрируют неадекватность
(различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного
взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не
ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия,
8

от ее темы и контекста. Критичность детей также снижена. Их вообще мало
интересует собственно результативность какой-либо деятельности, п особенности
в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом
выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед
ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать
(но без критики) свое решение.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная
тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности,
необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители,
приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального
контакта, а на задержку психического развития в целом. Для детей чаще
характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят
скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость,
замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической
стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах.
Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от
взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в
целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении
бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить
эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность
к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные
стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда
усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Темп деятельности
пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. В целом эти дети
демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым
заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки
со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают
двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время, собственно, в общении,
оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста,
оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации
взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются неадекватными. Им
свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам
собственной деятельности, хотя они скорее будут ориентироваться на оценку
взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.
Нарушения речи у данной группы неговорящих детей с различными
аномалиями развития (УО, РАС) представляют собой нарушение речевой
деятельности в целом. Структура речевого дефекта у детей является
неоднородной. Это обусловлено тем, что нарушения речи у этих детей
вызываются целым комплексом биологических и социальных факторов,
воздействующих на формирование различных уровней речевой функциональной
системы. Однако ведущим нарушением, при всех вариантах структуры речевого
9

дефекта у неговорящих детей является недоразвитие семантического компонента
речи, что влияет на коммуникационные возможности ребенка и его дальнейшую
социализацию.
Нарушения речевого развития у детей данной категории проявляются уже в
раннем возрасте.
Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит
в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций.
Это обнаруживается уже в доречевой период и проявляется в слабой
выраженности гуления, в позднем появлении активного лепета. Характерно, что
лепет почти не структурируется, в нем едва просматриваются ритмические
структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и
чередования). Но главное – почти отсутствует ответный лепет, то есть лепет в
ответ на обращение взрослого. Отмечается запаздывание появления первых слов
или их полное отсутствие; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс
овладения фразовой речью; переход от отдельных слов к двухсловному
предложению растягивается (по сравнению с нормально развивающимися
сверстниками) на долгое время. У детей медленно образуются и закрепляются
речевые формы, слабо выражена самостоятельность речевого творчества,
наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, не развит артикуляционный
аппарат, отмечаются полиморфное нарушение звукопроизношения, не
сформировано фонематическое восприятие, доминирование в речи имен
существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия,
признаки и отношения, снижена речевая активность. В речи типичны
аграмматизмы, проявляющиеся как в сложных, так и в простых формах
словоизменения;
нарушено
словообразование;
характерна
слабая
сформированность связной речи или её отсутствие. Характерные особенности
просодической стороны речи детей с СНР выражены в том, что их речь
монотонна, маловыразительна и лишена эмоций. В речевых нарушениях
преобладает семантический (смысловой) дефект. Нарушения речи очень стойки.
Среди детей, имеющих СНР тяжелой и средней степени представлены дети с
различным уровнем развития речи:
•
совсем не владеющие активной речью;
•
владеющие небольшим словарным запасом и простой
фразой;
Выделяют следующие основные причины нарушений звукопроизношения
у детей с
ОНР:
несформированность
познавательных
процессов,
направленных на овладение звуковым составом речи; позднее развитие
фонематического слуха; недоразвитие общей и речевой моторики (нередки
остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко
ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи);
аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба,
челюстей.
10

Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов
возбуждения и торможения проявляются у детей с нарушением познавательной
деятельности и позже -при постановке и особенно при автоматизации звуков.
Коррекция нарушений звукопроизношения связана с формированием речевой
функции в целом, так как дефекты звукопроизношения проявляются на фоне
системного недоразвития речи.
Недоразвитие
понимания
речи
сочетается
с
недоразвитием
самостоятельной речи. Выполняют какие-либо действия, контактируют друг с
другом, играют дошкольники, как правило, молча. Они не сопровождают свои
действия речью и лишь иногда произносят отдельные слова фиксирующего
характера. Многие из детей пользуются жестами, мимикой, движениями головы с
целью сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или
отрицательных впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.
У детей различные компоненты языковой системы нарушаются
неоднозначно, в большей мере страдает семантический компонент языковой
системы, в меньшей – план выражения. Более грубо нарушен синтаксический
компонент, чем морфологическая система языка, в которой лучше усваиваются
формы с простым, конкретным значением. Сенсомоторный уровень речи у одних
детей является сохранным, у других же – нарушены как моторика, так и сенсорно
– перцептивный уровень восприятия речи.
До конца дошкольного возраста у детей остается полностью
несформированной регулирующая функция речи. Речь почти не включается
в процесс деятельности, не оказывает не него должного организующего и
регулирующего влияния. Поэтому дети очень часто не могут самостоятельно
играть. Слабость планирующей функции приводит к потере первоначального
замысла.
Несформированность речевой деятельности выражается в слабости
мотивации и снижении потребности в речевом общении; в нарушенных
операциях программирования речевого высказывания, создания внутренних
речевых программ и нарушенных операциях реализации речевой программы и
контроля за речью.
Таким образом, речевые нарушения у дошкольников с интеллектуальными
нарушениями характеризуются различной структурой дефекта и степенью
выраженности.

Планируемые результаты освоения программы
Планируемые результаты освоения Программы в
образовательной области «Речевое развитие»
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
дошкольного возраста являются:
воспитывать у обучающихся потребность выражать свои
1.2
1.2.1

11

мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
продолжать уточнять и обогащать словарный запас
дошкольников;
начать
формировать
у
обучающихся
процессы
словообразования;
формировать у обучающихся грамматический строй речи,
стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций
(употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование
существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных,
местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и
творительном падежах);
учить обучающихся образовывать множественное число имен
существительных;
учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов
сначала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые
глаголы;
учить обучающихся понимать и передавать характер,
особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить обучающихся понимать прочитанный текст,
устанавливая причинно- следственные отношения, явные и скрытые (с помощью
педагогического работника);
учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь
передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по
наглядной модели-схеме.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
проявлять готовность к социальному взаимодействию в
коллективе обучающихся;
выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные
переживания в речевых высказываниях;
пользоваться в повседневном общении фразовой речью,
состоящей из трех- четырех словных фраз;
употреблять в речи названия предметов и детенышей
животных с использованием уменьшительно-ласкательных
суффиксов;
понимать и использовать в активной речи предлоги "в",
"на", "под", "за", "перед", "около", "у", "из", "между";
использовать в речи имена существительные и глаголы в
единственном и множественном числе;
использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего
времени;
12

ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки,
перечислить ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
планировать в речи свои ближайшие действия.
-

Оценка
результативности
образовательной
работы
учителя-логопеда с детьми с интеллектуальными нарушениями
Оценка результатов образовательной работы учителя-логопеда с детьми с
умственной отсталостью, РАС производится путем проведения педагогической
(логопедической)
диагностики
с
целью
определения
показателей
сформированности учебных знаний, умений и навыков детей, успешности
освоения Основной адаптированной образовательной программы ДОУ детьми
группы компенсирующего вида по разделу речевого развития.
Результаты диагностики заносятся учителем-логопедом в речевые карты для
детей с умственной отсталостью, сводную таблицу данных комплексной
педагогической диагностики (специалистами и воспитателями ДОУ).
Методами педагогической (логопедической) диагностики учителя-логопеда
являются специальные речевые игры и упражнения, беседы с детьми, наблюдение
и пр. Разработка и реализация диагностического материала осуществляется с
учетом ряда диагностических принципов, сформулированных Л.С. Выготским:
–
принцип системного изучения;
–
принцип комплексного подхода;
–
принцип динамического изучения;
–
принцип качественного анализа результатов обследования.
Направления диагностического материала (по О.Б. Иншаковой):
–
изучение коммуникативно-речевых умений;
–
лексическое развитие;
–
изучение сформированности грамматического строя речи;
–
обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;
–
изучение звукопроизносительной стороны речи;
–
– изучение сформированности фонетического слуха;
–
изучение сформированности слоговой структуры и
звуконаполняемости слов;
–
изучение навыков фонематического анализа;
–
исследование связной речи.
Обследование речевой деятельности детей проводится с соблюдением
определенной последовательности этапов и включает анализ основных
составляющих компонентов речевой системы. К каждому заданию предлагается
инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящей им
речевой деятельности и способ достижения этого результата (образец). При
затруднении ребенку оказывается помощь, в виде побуждающих или уточняющих
вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.
1.2.2

13

Анализ результатов педагогической (логопедической) диагностики, принятие
решений об организации логопедической работы педагога, ее результативности (а
также других специалистов) осуществляется коллегиально через участие всех
специалистов учреждения (в том числе учителя-логопеда) в ППк учреждения.
Обследование речевой деятельности проводится с использованием методического
комплекта Иншаковой О.Б., Соботович Е.Ф. Результаты обследования заносятся в
индивидуальную речевую карту.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности в соответствии
с образовательными областями
Образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста с умственной
отсталостью, РАС осуществляется с учетом содержания «Адаптированной
основной образовательной программы для детей с интеллектуальными
нарушениями» МАДОУ №30 г.Реж, методических пособий, обеспечивающих
реализацию данного содержания, психофизических и возрастных особенностей
воспитанников.
Образовательная
деятельность
включает
три
блока:
диагностический, образовательный и коррекционно-развивающий.
Основным содержанием диагностического блока является выявление
актуального уровня речевого развития, зоны ближайшего речевого развитие
ребенка с умственной отсталостью, проектирование и прогнозирование развития
на текущий год.
Содержание образовательного блока направлено на социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей. Задачи данного блока перераспределяются между
педагогами, непосредственно работающими с детьми.
Учитель-логопед реализует:
Социально-коммуникативное
развитие
через
задачи
развития
коммуникативных
и
социальных
компетенций
(самостоятельности,
целенаправленности, саморегуляции собственных действий), развития речевой
эмоциональной отзывчивости, формирование готовности к совместной речевой и
другим видам деятельности со сверстниками и взрослыми, воспитание
уважительного отношения к окружающим людям, овладение элементами
речевого этикета и пр.
Познавательное развитие реализуется через задачи обогащения сферы
представлений и словаря воспитанников о предметах ближнего и дальнего
окружения, развития речевой и познавательной активности, формирования
коммуникативных умений и способностей,
Речевое развитие реализуется через задачи обогащения пассивного и
активного словаря; развития связной речи, грамматически правильной
диалогической и монологической речи и пр., становление речи как средства
коммуникации.
2.
2.1

14

Художественно-эстетическое развитие реализуется посредством развития у
детей понимания произведений искусства, мира природы; умения выражать свои
мысли и чувства при высказывании своего эстетического отношения к
окружающему миру, используя речевые и внеречевые средства.
Физическое развитие реализуется посредством развития у детей органов
артикуляционного аппарата, постановки правильного дыхания, развития мелкой
моторики обеих рук, а также становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере и пр.
Основным содержанием коррекционно-развивающего блока в работе с
детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями является:
Младший дошкольный возраст:
формировать у обучающихся умения высказывать свои
потребности в активной фразовой речи;
учить обучающихся узнавать и описывать действия
персонажей по картинкам;
учить обучающихся пользоваться фразовой речью, состоящей
из двух-трех слов;
воспитывать у обучающихся интерес к
собственным
высказываниям и высказываниям других детей о наблюдаемых явлениях
природы и социальных явлениях;
разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
учить обучающихся составлять небольшие рассказы в
форме диалога с использованием игрушек;
учить обучающихся употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед.
числа и 3-го лица множественного числа ("Я рисую", "Катя танцует",
"Обучающиеся гуляют");
формировать у обучающихся грамматический строй речи
(согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен
существительных);
учить обучающихся употреблять в активной речи предлоги на,
под, в;
развивать у обучающихся речевые формы общения с
педагогическим работником и другими детьми;
учить обучающихся составлять описательные рассказы по
предъявляемым игрушкам;
развивать у обучающихся познавательную функцию речи:
задавать вопросы и отвечать на вопросы;
стимулировать активную позицию ребенка в реализации
имеющихся у него языковых способностей.
Средний дошкольный возраст:
воспитывать у обучающихся потребность выражать свои
мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
15

-

продолжать

уточнять

и

обогащать

словарный

запас

дошкольников;
-

начать

формировать

у

обучающихся

процессы

словообразования;
формировать у обучающихся грамматический строй речи,
стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций
(употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование
существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных,
местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и
творительном падежах);
учить обучающихся образовывать множественное число имен
существительных;
учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов
сначала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые
глаголы;
учить обучающихся понимать и передавать характер,
особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить
обучающихся
понимать
прочитанный
текст,
устанавливая причинно- следственные отношения, явные и скрытые (с помощью
педагогического работника);
учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь
передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить обучающихся разучивать наизусть стихи, считалки,
потешки, скороговорки;
учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по
наглядной модели-схеме;
поощрять речевые высказывания обучающихся в различных
видах деятельности;
Старший дошкольный возраст:
развивать у обучающихся вербальные формы общения с
педагогическим работником и другими детьми;
продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления,
чувства и мысли в речи;
закрепить умение обучающихся пользоваться в речи
монологическими и диалогическими формами;
продолжать формировать у обучающихся грамматический
строй речи;
формировать понимание у обучающихся значения глаголов и
словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов,
учить пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у,
-

16

из, между;
учить обучающихся употреблять в речи существительные в
родительном падеже с предлогами у, из;
расширять
понимание
обучающихся
значения
слов
(различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных
существительных);
учить обучающихся выполнению действий с разными
глаголами и составлять фразы по картинке;
продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и
составлению рассказов по серии сюжетных картинок;
закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них
воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный
элемент сюжета сказки;
учить обучающихся составлять предложения и небольшой
рассказ по сюжетной картинке;
продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по
наглядной моделисхеме;
продолжать разучивать
с детьми стихи, загадки,
считалки, пословицы и
поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
формировать у обучающихся умение регулировать свою
деятельность и поведение посредством речи;
закрепить у обучающихся в речевых высказываниях
элементы планирования своей деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в
повседневном общении обучающихся и на специально организованных занятиях.
2.2
Описание образовательной деятельности по коррекции
нарушения речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями
Образовательная деятельность в группе компенсирующего вида для детей
имеет существенные отличия. Содержание основано на принципе комплексности
и тематического похода к образовательному процессу, определяется синтезом
комплексной
программы
дошкольного
образования
и
специальных
коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей дошкольников
с ОВЗ и инвалидностью: возраста, структуры нарушения, уровня
психофизического развития и т.п.
Одним из специальных условий повышения эффективности коррекционнопедагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка
охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть система
условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской
деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и
-

17

становление личности ребенка.
Важным
условием
коррекционно-развивающей
работы
является
согласованная работа учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагогапсихолога, воспитателей и других специалистов, а также родителей (или лиц их
заменяющих).
Общие принципы и правила коррекционной работы:
1.
Индивидуальный подход к каждому ребенку.
2.
Предотвращение наступления утомления, используя для этого
разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности,
преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и
красочного дидактического материала и средств наглядности).
3.
Использование методов, активизирующих познавательную
деятельность детей.
4.
Постоянное поощрение за успехи, своевременная и тактическая
помощь каждому ребенку, развитие в нем веры в собственные силы и
возможности.
Направления работы учителя-логопеда
Диагностико – консультативное направление работы.
Диагностика детей проводится в начале учебного года. По результатам
обследования составляется логопедическое заключение на каждого ребенка,
даются рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционноразвивающей работе создании условий для развития речи ребенка, вносятся
изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты.
В начале учебного года (в сентябре) проводится первичная педагогическая
диагностика, где определяются стартовые условия (достижения ребенка к этому
времени, проблемы развития). В конце сентября специалисты психолого-медикопедагогического консилиума (ППк) МАДОУ совместно с воспитателями
обсуждают результаты обследования детей и план работы группы на предстоящий
учебный
период.
Система
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей включает психолого- педагогическое обследование с целью
выявления их особых образовательных потребностей, и мониторинг динамики
развития детей, их успешности в освоении адаптированной основной
образовательной программы.
Консультативное направление работы направлено на выработку
совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы,
единых для всех участников образовательного процесса, консультирование
специалистами педагогов по выбору индивидуально- ориентированных методов и
приемов работы с воспитанниками с УО, консультативную помощь в семье в
вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения
ребенка с легкой степенью интеллектуального нарушения.
Информационно – просветительское направление работы включает
2.3

18

различные формы просветительской деятельности (индивидуальные беседы,
консультирование,
анкетирование,
индивидуальные
практикумы,
информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации),
направленные на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов,
связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения.
Коррекционно-развивающее направление работы включает выбор
оптимальных для развития ребенка с легкой степенью интеллектуального
нарушения коррекционных программ, методик и приемов обучения в
соответствии с его особыми потребностями, организацию и проведение
специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих
занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей
обучения, коррекцию и развитие высших психических функций, социальную
защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
2.4
Формы, способы, методы и средства реализации Программы
с учетом особенностей детей с интеллектуальными нарушениями,
спецификой их образовательных потребностей Основной формой организации
образовательного процесса учителя-логопеда с детьми является непосредственная
образовательная деятельность – занятие. В работе с детьми с УО, РАС
используются подгрупповые и индивидуальные занятия, преимущественно
игрового вида, комплексные тематические интегрированные формы
образовательной деятельности, праздники и развлечения.
Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для детей
деятельности:
–
коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками на разные темы),
–
разных видов гимнастики, как формы двигательной активности
(дыхательной, артикуляционной, пальчиковой и пр.),
–
разных видов игровой деятельности, включая дидактическую
игру, игру с правилами и другие виды игры,
–
экспериментирования с материалами и веществами (песок,
вода, зеркало и пр.),
–
восприятие художественной литературы и фольклора,
–
самообслуживания и пр.
В
середине
каждого
занятия
учителем–логопедом
проводится
физкульминутка, физкультпауза.
Продолжительность индивидуальных занятий составляет для детей
старшего дошкольного и подготовительного к школе возраста 10-15 минут, в
зависимости от индивидуальных особенностей воспитанников и образовательных
задач.
Основная направленность индивидуальных занятий - формирование
артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановка, и автоматизация,
19

развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение
словарного запаса, отработка лексико-грамматических категорий. Логопедическая
работа по коррекции нарушений фонетической стороны речи необходимо
проводить поэтапно, она включает в себя подготовительный и основной этапы
коррекционного воздействия.
Подготовительный этап. Основной целью логопедической работы является
устранение недостаточности формирования психофизиологических предпосылок
развития речи на сенсорном уровне: развитие фонематического восприятия и
представлений о звуковой структуре слова, развитие артикуляторной моторики,
устранение недостаточности развития тонкой моторики.
Основной этап. Его целью является формирование произносительных
умений и навыков.
Задачи:
1.
Исправление дефектного звукопроизношения.
2.
Формирование у дошкольников с УО, РАС способности к
дифференциации смешиваемых по артикуляторно-акустическим признакам
звуков.
3.
Закрепление произносительных умений и навыков речи.
4.
Развитие интонационной выразительности речи.
Формирование произносительных умений и навыков у детей с УО, РАС на
основном этапе происходит в определенной последовательности: коррекция
произношения изолированных звуков; автоматизация звуков (в слогах: открытых,
закрытых, со стечение согласных; в словах: в начале, конце, середине слова; в
предложениях; в стихотворной речи; во фразовой речи); дифференциация звуков
(изолированных, в слогах, в словах, в чистоговорках, стихотворной речи,
фразовой речи).
Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения
определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого
ребенка и индивидуальным планом работы. Постановка звуков осуществляется
при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается
на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки,
которая является лишь одним из этапов изучения нового звука.
Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости
от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении
артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для
произнесения, к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается
логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
Учитывается следующее:
–
для
первоначальной
постановки
отбираются
звуки,
принадлежащие к различным фонетическим группам;
–
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются
отсрочено во времени;
20

окончательное закрепление изученных звуков достигается в
процессе дифференциации всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается
таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению
словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить
предложения и способствовал развитию связной речи. Часть образовательных
задач реализуется через индивидуальные занятия с воспитателем, который
проводит их по заданию учителя- логопеда.
Совместная работа учителя-логопеда и других специалистов является
залогом успеха коррекционно-педагогической работы. Воспитатель закрепляет
сформированные знания, умения и навыки детей, создает условия для их
применения в новых практических ситуациях, а также способствует активизации
интересов детей.
В процессе образовательной деятельности и речевого развития детей
учитель- логопед использует следующие методы работы с детьми:
–
по источникам передачи и характеру восприятия информации:
а) наглядные (показ и просмотр картинок, дидактических пособий, игрушек,
фотографий, мультфильмов, презентаций и пр.);
б) словесные (образный сюжетный рассказ, беседа, объяснения, пояснения,
указания; вопросы к детям разного содержания и поиск ответов; повторения;
словесная инструкция и пр.);
в) практические (упражнения, игры разного содержания, решение задач,
непосредственная помощь педагога и пр.);
–
по основным компонентам деятельности педагога:
а) методы организации и осуществления деятельности; б) методы
стимулирования и мотивации учения;
в) методы контроля и самоконтроля;
–
по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности педагога
и воспитанника: а)
методы
проблемного
и
развивающего
обучения
(монологический,
показательный,
диалогический,
эвристический,
исследовательский,
алгоритмический и программированный и пр.).
–

Расписание и особенности работы учителя-дефектолога
День недели
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

Время работы
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
21

ЦИКЛОГРАММА
учителя-дефектолога, учителя-логопеда Гавриловой И.Л.
на 2024-2025 учебный год
Дни недели

Рабочее время

Вид деятельности

Время
работы

Понедельник

8.00-8.40

Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Образовательная
деятельность
(Ознакомление
с
окружающим миром)
Взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальные занятия
по развитию речи
Организационная
деятельность,
ведение
документации
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Образовательная
деятельность (ФЭМП)
Организационная
деятельность,
ведение
документации
Индивидуальные занятия
учителя-логопеда
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальные занятия

8.00-12.00

8.40-9.00
9.00-9.20

9.20-9.50
9.50-10.10
10.10-12.00
Вторник

8.00-8.40

8.40-8.50
8.50-9.20

9.20-9.50
9.50-11.30

11.30-12.00
Среда

8.00-8.40

8.40-8.50
8.50-9.00

9.00-9.20

8.00-12.00

8.00-12.00

22

9.20-12.00

Четверг

8.00-8.40

8.40-8.50
8.50-10.20

10.20-12.00
Пятница

8.00-8.30

8.30-8.50
8.50-9.30

9.30-12.00
Итого:

по развитию речи
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми,
ведение документации
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми,
ведение документации
Индивидуальные занятия
по развитию речи
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальные занятия
по развитию речи
Организационная
деятельность,
взаимодействие
с
педагогами и детьми
Индивидуальные занятия
учителя-дефектолога

8.00-12.00

8.00-12.00

20

часов

Индивидуальная работа учителя-дефектолога осуществляется ежедневно
согласно режиму дня в группе и направлена на коррекцию высших психических
процессов, создающих определенные трудности для усвоения программного
материала, а также на компенсацию имеющихся трудностей у ребенка в усвоении
материала занятий по всем образовательным областям, входящих в компетенцию
учителя-дефектолога.
Частота проведения индивидуальной работы определяется характером и
степенью выраженности трудностей усвоения программного материала и
индивидуальными психофизическими особенностями детей. Продолжительность
индивидуальных занятий – 10-15 минут.
Комплексно-тематическое планирование
Комплексно-тематическое
планирование
коррекционно-развивающей
работы учителя-дефектолога с обучающимися с интеллектуальными
нарушениями
Месяц
Неделя
Лексическая тема
23

Сентяб

1

Осень

Октябр

2
3
4
1

Деревья и кустарники осенью
Огород. овощи
Собираем урожай. Фрукты
Урожай. Фрукты и овощи

2
3
4
1
2
3
4
5
1

Игрушки
Посуда
Мебель
Домашние птицы
Домашние животные
Дикие животные
Дикие и домашние животные
Транспорт. ПДД
Зима

2
3
4
2
3
4
5
1

Зимующие птицы
Одежда. Обувь
Новый год
Геометрические фигуры
Форма и цвет предмета
Сравнение предметов по величине
Повторение
День защитника Отечества

2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3

Профессии
Февраль-последний месяц зимы
Повторение. Признаки зимы
Март - весенний месяц
8 Марта
Признаки весны
Возвращение перелётных птиц
Семья
Мой дом
Мой город
Цветы луга. Сада
Насекомые
День Победы
Как выращивают хлеб

рь

ь

Ноябрь

Декабр
ь

Январь

Феврал
ь

Март

Апрель

Май

24

Планирование индивидуальной работы в разновозрастной группе для детей
с интеллектуальными нарушениями
I период (октябрь, ноябрь)
1. Развитие произвольного Формировать положительный эмоциональный
внимания
настрой на совместную со взрослым работу.
(д/и «Ку-ку», «Улыбнись», «дай ручку,
поздороваемся»)
2.Выработка
слухового Расширять звуковые представления (бытовые
сосредоточения
звуки: 1, звуки природы-1, звуки музыкальных
инструментов-1) Развивать
слуховое сосредоточение (с погремушкой, с
колокольчиком)
3. Развитие понимания речи Стимуляция подражания «Сделай, как я» (Д/и
«Дай ручку»,
«На», «Дай», «Ладушки», «Возьмем. Положим.
Бросим») Учить давать предметы по словесной
инструкции (Д/и
«Поручения» - с игрушкой.
Учить соотносить предметы с их словесным
обозначением (тема «Игрушки» -2 слова, тема
«Осень» -2 слова)
Обучать выполнению элементарной речевой
инструкции (Д/и
«Поиграем с игрушкой») Игры в сухом бассейне
по темам
4. Активизация моторики Выполнение основных базовых упражнений
артикуляционного
(пассивно) –
аппарата,
«Трубочка», «Заборчик», «Качели», «Лопатка»
формирование
Массаж (по Краузе)
произвольного
Упражнения на развитие речевого выдоха
выдоха
(«Накормим
животных»,
«Перышко»,
«китайский
колокольчик» и др.)
5.
Развитие
мелкой Массаж «Ласковое перышко» Пальчиковая
моторики
гимнастика Массаж Су-Джок
Игры в сухом бассейне
6. Стимуляция
активной речи

развития Стимуляция голосовых реакций (Д/и «Агу»,
«Какие мы хорошие», «Барашки-барашки»)
Вокализация выдоха
25

7. Развитие жестовой речи Показ взрослым элементарных бытовых действий
(«Пока»,
«Дай», «Уйди») с помощью жестов
II период (декабрь, январь, февраль, март)
1. Развитие произвольного Формировать положительный эмоциональный
внимания
настрой на совместную со взрослым работу. (д/и
«Гули-голубочки»,
«Куку»,
«Улыбнись»,
«дай
ручку,
поздороваемся»)
Формирование умения фиксировать взгляд на
лице партнера
(привлечение внимания с помощью ярких
атрибутов, звуков; Д/и «Кто появился?», «Кто
появился?» (со звуковым
2.Выработка
слухового Расширять звуковые представления (бытовые
сосредоточения сигналом) звуки: +1, звуки природы-+1, звуки музыкальных
инструментов-+1)
Развивать слуховое сосредоточение (с трещоткой,
с маракасом)
3. Развитие понимания речи Стимуляция подражания «Сделай, как я» Учить
давать предметы по словесной инструкции (Д/и
«Поручения» - с игрушкой, «Поручения» - без
игрушки
Учить соотносить предметы с их словесным
обозначением (тема «Зима» - 2 слова(декабрь);
тема «Одежда» - 2- слова(январь); «Семья» мама, папа, брат, бабушка, дедушка (февраль);
«Детский сад» -И.О. воспитателей, логопеда,
няни (март)
Обучать выполнению элементарной речевой
инструкции (Д/и
«Поиграем с игрушкой»)
Игры в сухом бассейне по темам («Найди
елочку») Изучение частей тела (Д/и «Ручками
хлопнем, ножками топнем»,
«Покажи у куклы») «Удочка»

26

4. Активизация моторики Выполнение основных базовых упражнений
артикуляционного
(пассивно) –
аппарата,
формирование «Трубочка», «Заборчик», «Качели», «Лопатка»
произвольного выдоха
Массаж (по Архиповой)
Упражнения на развитие речевого выдоха
(«Накормим
животных», «Погреем ручки кукле», «Зайка»,
«Мотылек»)
5.
Развитие
мелкой Массаж «Разным по фактуре материалом»
моторики
(шишка-мех) Пальчиковая гимнастика
Массаж Су-Джоку Игры в сухом бассейне
Камешки Марблс

6. Стимуляция
активной речи

развития Стимуляция голосовых реакций (Д/и «А-БА», «АБА-БА»,
«Давай поговорим», «Какие мы хорошие»,
«Барашки барашки»)
7. Развитие жестовой речи Показ взрослым элементарных бытовых действий
(«Воздушный
поцелуй»»,
«Я
танцую»,
«Полетели» и др.) с помощью жестов
III период (апрель, май, июнь)
1. Развитие произвольного Формировать положительный эмоциональный
внимания
настрой на совместную со взрослым работу. (д/и
«Гули-голубочки»,
«Улыбнись», «дай ручку, поздороваемся»)
Формирование умения фиксировать взгляд на
лице партнера (привлечение внимания с
помощью ярких
атрибутов, звуков; Д/и «Кто появился?», «Кто
появился?» (со
звуковым сигналом) «Где наш мишка?», «Кто
спрятался?»
2.Выработка
слухового Расширять звуковые представления (бытовые
сосредоточения
звуки: +2, звуки природы-+2, звуки музыкальных
инструментов-+2)
Развивать слуховое сосредоточение (с трещоткой,
с бубном) Учить дифференцировать бытовые
шумы, звуки природы (выбор из 2)
Учить
дифференцировать
музыкальные
инструменты (выбор из
27

2)

3. Развитие понимания речи Стимуляция подражания «Сделай, как я» Учить
давать
предметы по словесной инструкции (Д/и
«Поручения» - без
игрушки)
Учить соотносить предметы с их словесным
обозначением (тема «Весна»-солнце, травка,
птицы (апрель);
тема «Посуда» - тарелка, ложка, пить (май);
«Лето» -цветы, петь, жарко (июнь);
Обучать выполнению элементарной речевой
инструкции (Д/и
«Поиграем с игрушкой», «Дай мне») Игры в
сухом бассейне по темам («Найди цветочек»)
Изучение частей тела (Д/и «Ручками хлопнем,
ножками топнем», «Покажи у куклы», «Умой
кукле
носик», «Заболела кисонька») «Удочка»,
«Чудесный мешочек»
4. Активизация моторики Выполнение основных базовых упражнений
артикуляционного
(пассивно) –
аппарата,
формирование «Трубочка», «Заборчик», «Качели», «Лопатка»,
произвольного выдоха
«Лошадка» и т.д.
Массаж (по Краузе)
Упражнения на развитие речевого выдоха
(«Накормим животных», «Погреем ручки кукле»,
«Зайка», «Мотылек»,
«Ароматные коробочки» -носовой вдох-выдох)
5.
Развитие
мелкой Игры с разноцветными прищепками «Лепим
моторики
человечка» «Мы рисуем на ладошке»
Игры в сухом бассейне
Камешки Марблс
28

6 Стимуляция развития
активной речи

Стимуляция голосовых реакций (Д/и «Агу», «АБА», «АБАБА», «Давай поговорим», «Кто там», «Дайдай»)
7. Развитие жестовой речи Закрепление всех жестов, отработанных ранее
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
воспитанников Основные направления взаимодействия с
родителями
(или
лицами, их заменяющими)
•
Работа с семьей на основе педагогики сотрудничества и
приобщения семьи к стратегии воспитания ребенка.
Основные задачи:
1.
Повышение педагогической культуры родителей:
•
наличие теоретических знаний
•
наличие практических знаний, умений и навыков
2.
Повышение статуса педагога
3.
Пропаганда цели и задач коррекционной работы учителялогопеда
4.
Изучение, обобщение и распространение положительного
семейного опыта воспитания.
Работа с родителями:
•
индивидуальные и тематические консультации, беседы;
•
показ открытых занятий;
•
подбор и знакомство со специальной литературой по
заявленной тематике;
•
лекции-выступления на родительских собраниях Условия
работы с семьей.
•
Целенаправленность, систематичность, плановость.
•
Дифференцированный подход к работе с родителями с
учетом многоаспектной специфики каждой семьи.
•
Возрастной характер работы с родителями.
•
Доброжелательность.
•
Открытость.
План по взаимодействию с родителями
№
п\п

Форма работы с родителями

Характеристика
консультативнопросветительской работы с родителями

29

1.

Анкетирование

Является действенной формой обратной связи с
родителями

и

педагогической
заполнения

эффективным
информации

анкет

родители

логопеду, который анализирует
них

данные,

а

источником

родителей.

После

передают

бланки

содержащиеся

в

затем учитывает их в работе с

детьми.
2.

Родительские собрания

На них закладываются основы сотрудничества и
взаимопонимания с родителями. Обеспечивается
единство взглядов на воспитание и обучение
дошкольников.

В

течение

учебного

года

целесообразно
3.

Консультации

провести три родительских собрания.
Логопед консультирует родителей по вопросам,
связанным с особенностями обучения детей, с
нарушениями

речи.

Консультации

могут

быть
.

Наглядная пропаганда

групповыми и индивидуальными.
Стенды для родителей логопед

оформляет

систематически раз в месяц, обновляя материал. На
стенде помещаются материалы по формированию
звукопроизношения у детей; материалы о развитии
речи детей в норме и при патологии; советы
родителям по преодолению недоразвития речи;
игры, речевой материал, который родители могут
использовать для занятий с
детьми дома; текущая информация.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Описание материально-технического обеспечения Программы
Материально-техническое
обеспечение
коррекционнопедагогического процесса учителя-логопеда – одно из важнейших условий
реализации образовательных программ работы с детьми с задержкой умственной
отсталостью. Для организации работы учителя- логопеда оборудован
логопедический кабинет.
В кабинете учителя-логопеда осуществляется работа по проведению
диагностического обследования, консультативной помощи педагогам и
родителям, проводится подгрупповая и индивидуальная коррекционно30
3.
3.1

развивающая работа. Кабинет оснащен необходимой мебелью, методическим,
дидактическим и диагностическим материалом. Развивающая предметнопространственная среда кабинета отвечает следующим принципам:
•
содержательность и насыщенность;
•
трансформируемость;
•
полифункциональность;
•
доступность и вариативность;
•
безопасность.
3.2 Обеспечение образовательного процесса методическими
материалами, игрушками, игровым оборудованием
Направление образовательной
деятельности

Вид помещения

Оснащение

Познавательно-исследовательская деятельность
Сенсорное развитие

Игровая комната
группы,
кабинет логопеда

Объекты для
исследования в действии
(вкладыши, мозаика, кубики,
пирамидки и др.), дидактические
игры на развитие психических
процессов – мышления внимания,
памяти, воображения. Бизиборды,
развивающие панели.

Познавательное развитие

Игровая комната

Объекты для исследования в

группы, кабинет

действии (наборы для опытов с

логопеда

водой, воздухом, светом,
магнитами, песком, растениями,
различными материалами, песком,
коллекции) образносимволический материал (наборы
картинок, календари погоды,
природы, дневники наблюдений,
схемы,
модели)

31

Формирование целостной

Игровая комната

Образно-символический материал,

картины мира, расширение

группы, кабинет

нормативно- знаковый материал,

кругозора детей

логопеда

коллекции, настольно-печатные
игры, электронные материалы,
справочная литература
(энциклопедии)

Коммуникативная деятельность
Речевое развитие

Все пространство

Картотеки словесных игр;

детского сада

настольные и развивающие игры
(лото,
домино, «Разложи по порядку»,
«паровозик»,
«Что лишнее» и др.); нормативно
знаковый материал, игры на
развитие моторики (шнуровки,
вкладыши, бизиборды и др.);
алгоритмы (схемы) для обучения
рассказыванию, заучиванию;
мнемотаблицы, детская
художественная литература,
картины, иллюстративный
материал.

Восприятие художественной литературы

32

Развитие литературной речи

Методический

Детская художественная

Приобщение к словесному

кабинет Игровая

литература, справочная литература;

искусству

комната группы,

игры («Назови героя», «Из какой

кабинет логопеда

сказки герой» и др.); различные
виды театров, ширмы, элементы
детских костюмов и атрибутов для
постановок; игрушки- персонажи;
алгоритмы (схемы) для обучения
рассказыванию, заучиванию;
мнемотаблицы, картины,
иллюстративный
материал; картотеки

словесных игр, потешек, загадок,
пословиц; материалы учитывающие
интересы мальчиков и
девочек.

Психолого-педагогическое сопровождение в детском саду
Методические пособия
1.
Веракса А. Н. Индивидуальная психологическая диагностика
ребенка 5–7 лет. Веракса А.Н., М.Ф. Гуторова Практический психолог в детском
саду.
2.
Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое
обследование
ребенка
с проблемами в
развитии.
3.
Забрамная С.Д., О.В. Боровик, М. Семаго. Диагностика
психического развития. Диагностический материал.
4.
Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего
и дошкольного возраст. Методическое пособие под ред. Е.А. Стребелевой
Образовательная область «Речевое развитие» Методические пособия
1.
Агранович З.Е. «Логопедическая работа по преодолению
нарушений слоговой структуры слов у детей»
33

Большакова С. Е. «Речевые нарушения и их преодоление.
Сборник упражнений» Селиверстов В. И. «Речевые игры с детьми»
Егорова О.В. «Звуки Т, Ть, Д, Дь. Речевой материал и игры по
автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет».
5.
Оглоблина И.Ю., Танцюра С.Ю. «Логопедический массаж: игры и
упражнения для детей раннего и дошкольного возраста».
6.
Маханева М.Д. «Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет.
Методическое пособие»
7.
Воронова А.Е. «Логоритмика в речевых группах ДОУ дя детей 5-7
лет. Методическое пособие».
8.
Танцюра С.Ю., Кононова С.И. «Альтернативная коммуникация в
обучении детей с ОВЗ: Методическое пособие».
9.
Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М., Басангова Б.М. «Игровые
упражнения для развития речи у неговорящих детей: Методические
рекомендации».
10.
Громова О.Е., Соломатина Г.Н. «Диагностика и развитие
речи детей 2-4 лет: методическое пособие».
11.
Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М., «Психологическая и
логопедическая диагностика детей с ОВЗ: методические рекомендации».
12.
Мартыненко С.М., Данилевич Т.А. «Логопедический массаж
зондами: упражнения и артикуляционная гимнастика для детей раннего и
дошкольного возраста».
13.
Антропова Т.А., Мареева Г.А. «Игровые упражнения для развития
речи детей 5-7 лет с ОВЗ».
14.
Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя: Игры и
упражнения со звучащим словом».
15.
Громова О.Е., Соломатина Г.Н., Кабушко А.Ю. «Занятия по
развитию речи детей 3-4 лет: методическое пособие».
Наглядно-дидактические пособия
Серия «Мир в картинках»: «Авиация»; «Автомобильный транспорт»;
«Арктика и Антарктика»; «Бытовая техника»; «Водный транспорт»; «Высоко
в горах»;
«Инструменты домашнего мастера»; «Космос»; «Офисная техника и
оборудование»;
«Посуда»; «Школьные принадлежности».
Серия «Рассказы по картинкам»: «В деревне»; «Кем быть?»; «Мой дом»;
«Профессии».
Серия «Расскажите детям о…»: «Расскажите детям о бытовых приборах»;
«Расскажите детям о космонавтике»; «Расскажите детям о космосе»;
«Расскажите детям о рабочих инструментах»; «Расскажите детям о
транспорте»,
«Расскажите детям о специальных машинах»; «Расскажите детям о хлебе».
2.
3.
4.

34

Плакаты: «Домашние животные»; «Домашние питомцы»; «Домашние
птицы»;
«Животные Африки»; «Животные средней полосы»; «Овощи»; «Птицы»;
«Фрукты». Картины для рассматривания: «Коза с козлятами»; «Кошка с
котятами»;
«Свинья с поросятами»; «Собака с щенками».
Серия «Мир в картинках»: «Деревья и листья»; «Домашние
животные»;
«Домашние птицы»; «Животные - домашние питомцы»; «Животные
жарких стран»; «Животные средней полосы»;
«Морские обитатели»;
«Насекомые»;
«Овощи»; «Рептилии и амфибии»;
«Собаки - друзья и помощники»; «Фрукты»; «Цветы»; «Ягоды лесные»;
«Ягоды садовые».
Серия «Рассказы по картинкам»: «Весна»; «Времена года»; «Зима»;
«Лето»; «Осень»; «Родная природа».
Серия «Расскажите детям о…»: «Расскажите детям о грибах»; «Расскажите
детям о деревьях»; «Расскажите детям о домашних животных»; «Расскажите
детям о домашних питомцах»; «Расскажите детям о животных жарких стран»;
«Расскажите детям о лесных животных»; «Расскажите детям о морских
обитателях»;
«Расскажите детям о насекомых»; «Расскажите детям о фруктах»;
«Расскажите детям об овощах»; «Расскажите детям о птицах»; «Расскажите детям
о садовых ягодах».
Дидактические пособия: «Чей хвост, лапка?», «Кто где живет?», «Кто что
ест?», «Чья мордочка?», «Печем пирог», «Съедобное-несъедобное», «Одним
словом», «Кто где живет?», «Теремок»;
Комплекты игр: «Времена года», «Фрукты, овощи, ягоды», «Профессии»,
«Слоговой паровозик», «Заплатки», «Чья мордашка?».
3.3. Планирование образовательной деятельности
Расписание непосредственной образовательной деятельности в группе
компенсирующей направленности является нормативным локальным документом.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в
соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
учреждений.
Занятия учителя-логопеда проводятся в первой половине дня.
Индивидуальные занятия проводятся в свободное от образовательной
деятельности время. Длительность индивидуальных занятий варьируется от 10 до
20 минут в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей, решаемых
задач. Количество индивидуальных занятий составляет минимум два раза в
35

неделю для каждого воспитанника.
Список использованной литературы
1.
Абрамова Л. В. И.Ф. Слепцова Социально-коммуникативное
развитие дошкольников (вторая группа младшего возраста) «Издательство
«Мозаика-синтез», Москва 2017
2.
Аугене Д. Й. Речевое общение умственно отсталых детей
дошкольного возраста и пути его активации / Д. Й. Аугене // Дефектология. – №
4
3.
Баряева, Л.Б. Диагностика-развитие-коррекция: Программа
дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью /
Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб.: ЦДК профю Л.
Б. Баряевой, 2012
4.
Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно ролевой игре
детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие,
- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена: Изд-во «Союз», 2001
5.
Баряева Л. Б. Математика для дошкольников в играх и
упражнениях. / Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. – СПб.: КАРО, 2007
6.
Баряева Л. Б. Игры и логические упражнения с цифрами /
Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю.: СПб, 2007
7.
Баряева Л. В. Формирование количественных представлений
у детей дошкольного возраста с проблемами в развитии./ Баряева Л. В.,
Васильева Т. Н. , Зарин А. П. – СПб.: ЛОИУУ, 1995
8.
Баряева
Л.
В.
Формирование
математических
представлений у дошкольников (с проблемами в развитии)./ Баряева Л. В., - СПб,
2001
9.
Бондаренко Т. М. Комплексные занятия в первой
младшей группе детского сада. (Практическое пособие для воспитателей и
методистов ДОУ). – Воронеж; Издательство «Учитель», 2004
10.
Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика:
Пособие для учителя.- М.: Гуманит. Изд. Центр «ВЛА-ДОС», 1996
11.
Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в
дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: книга для учителя /
О.П. Гаврилушкина. – М. : Просвещение, 1991
12.
Гаврючина Л.В., Здоровьесберегающие технологии в ДОУ:
Методическое пособие. -М.: ТЦ Сфера, 2008
13.
Гербова В. В., Максакова А. И. Занятия по развитию течи в
первой младшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1986
14.
Граб Л. Развиваем графические навыки. Рабочая тетрадь для
детей с ОНР: приложение к пособию «Тематическое планирование
коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР», М:
Издательство ГНОМ, 2013
36

Голицына Н. С. Конспекты комплексно тематических занятий
1-я младшая группа, -М.: «Издательство скрипторий 2003», 2019
16.
Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона:
Практикум: Пособие для логопедов, педагогов дополнительного образования,
воспитателей и родителей. – М.: Издательство: Просвещение, 2009
17.
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности (вторая
группа раннего возраста). -М.: «Мозаика-синтез», 2018
18.
Екжанова Е.А. Примерная адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования детей с умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями):
с
методическими
рекомендациями / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
2020.
15.

19.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА 2023-2024 у.г. МБОУ ЗАТО г. СЕВЕРОМОРСК
«ДЕТСКИЙ САД № 15».

37