СОДЕРЖАНИЕ
1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
3
1.1.Пояснительная записка
3
1.2. Цели и задачи реализации Программы
4
1.3. Принципы формирования программы
6
1.4. Психофизические особенности детей с РАС
8
1.5. Психофизические особенности детей с УО
11
1.6. Планируемые результаты освоения программы
14
1.7. Педагогическая диагностика
16
1.8. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
18
2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
18
2.1. Описание образовательной деятельности по образовательным разделам
18
2.2. Формирование учебного поведения
19
2.3. Коррекция нежелательного поведения (НП)
20
2.4. Формирование альтернативных средств коммуникации
22
2.5. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога 23
2.6. Методы и приемы реализации программы
24
2.7. Взаимодействие учителя-дефектолога с педагогами ДОУ 25
2.8. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями воспитанников 26
2.9. Мероприятия по реализации программы воспитания ДОУ
26
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
26
3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими
материалами и средствами обучения и воспитания
26
3.2. Программно-методическое обеспечение
28
3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога
29
Список использованной литературы
32
1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Программа реализуется на государственном языке Российской
Федерации - русском.
Данная рабочая программа предназначена для коррекционного
обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста (3-7 лет) с
РАС, УО, разработана в соответствии со следующими нормативными
документами:
- Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 № 273-ФЗ. Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ
«О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации»;
-Федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт);
- Федеральной
образовательной
адаптированной
программой
дошкольного образования (далее – ФАОП ДО) (утверждена приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022;
- СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания»;
- СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»;
- СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организации общественного питания населения»;
- Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 № Р-75 (ред.
от 06.04 2021г) «Об утверждении примерного Положения об оказании
логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность»;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования»;
- Распоряжение Министерства просвещения РФ от 09.09.2019г№ Р-93
«Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом
консилиуме образовательной организации»;
- Уставом ДОУ.
Программа обеспечивает коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию, в соответствии с Федеральным законом «Об
образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ),
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября
2013 г. № 1155, с изменениями на 8 ноября 2022 года), Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ОВЗ (Приказ Министерства просвещения Российской
Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022) и Постановлением главного
государственного санитарного врача Российской Федерации «Об
утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и
(или) безвредности для человека факторов среды обитания» от 28.01.2021 г.
№ 2.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями в развитии к
категории детей с ОВЗ. В связи с этим применительно к детям этого возраста
речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а о выявлении
факторов риска возникновения задержки развития. В целях предупреждения
задержки психического развития работа строится через систему
методических рекомендаций для родителей детей, относящихся к группе
риска, а также для детей с различными отклонениями в физическом и/или
психическом развитии. Данная программа разработана и предназначена для
детей с расстройствами аутистического спектра, умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями). Самоопределение предполагает, что
дошкольники с РАС и УО представляют собой достаточный круг
воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное
развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения
учебной программы и социальных навыков. Программа учитывает речевые
возможности воспитанников: предполагает активизацию на занятиях как
активной самостоятельной речи, так и альтернативных форм коммуникации:
карточки PECS, жесты и интеллектуальные способности, способствуя выбору
наиболее оптимальных форм и методов обучения.
Рабочая программа коррекционно-развивающего обучения и
воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями
здоровья обеспечивает создание психолого-педагогических условий для
удовлетворения особых образовательных потребностей детей; выбор
организационно-педагогических форм, сочетание обще дидактических и
специальных методов коррекционно-развивающего обучения; способствует
организации
процесса
становления
социально-коммуникативной
компетентности детей ОВЗ и инвалидностью.
Актуальность представленной программы состоит в том, что для
успешной коррекции и социализации воспитанников необходимо создание
коррекционно-развивающей программы, где учитывались бы не только
особенности детей с задержкой психического развития, но и аутистические
проявления и, как следствие, ставились бы задачи коррекционного
вмешательства,
направленные
на
коррекцию
и
компенсацию
интеллектуальных нарушений и аутистических расстройств.
1.2.
Цели и задачи реализации Программы
Основной целью рабочей программы является компенсация незрелого
психического развития, коррекция нежелательного поведения, развитие речи,
ее номинативной и коммуникативной функций, включение детей в
микросоциум группы детского сада, подготовка к школьному обучению.
Реализуются следующие задачи:
1.Подбор приемов и методов работы в соответствии с программным
содержанием.
2.Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом
возможностей, потребностей и интересов дошкольников.
3.Коррекция нежелательного поведения.
4.Адаптация к дошкольному учреждению.
5.Подготовка к школьному обучению.
6.Формирование социальных навыков.
7.Формирование навыков самообслуживания.
8.Взаимодействие с семьей.
Задачи программы по разделам:
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм
и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и
сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции
собственных
действий;
развитие
социального
и
эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Задачи обучения и воспитания:
развитие навыков самообслуживания;
становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
воспитание культурно-гигиенических навыков;
формирование первичных представлений о труде взрослых;
восполнение дефицита в социальном развитии: формирование
навыка следовать правилам поведения в классе, инструкциям; уменьшение
зависимости от подсказок и навыки самостоятельной работы;
формирование взаимодействия взрослого с ребенком
дошкольного возраста;
формирование познавательной и коммуникативной активности;
активизация интересов и мотивов ребенка, развитие которых
затем становится главной задачей всей коррекционно-образовательной
деятельности; формирование партнерских отношений детей со взрослым на
занятии, в свободной деятельности, в семье;
социализация ребенка, включающая в себя как социально-
контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на
становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм,
присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы,
влияющие на формирование человека.
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей,
любознательности
и
познавательной
мотивации;
формирование
познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и
творческой активности; формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи обучения и воспитания:
- формирование целостного восприятия и представлений о различных
предметах и явлениях окружающей действительности;
- формирование элементарных математических представлений;
формирование первичных представлений об основных свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени.
Речевое развитие включает: владение речью как средством общения и
культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико- синтетической активности
как предпосылки обучения грамоте.
Задачи обучения и воспитания
развитие общения с взрослыми и детьми, овладение
конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими;
воспитание у детей потребность в речевом высказывании с целью
общения со взрослыми и со сверстниками;
формирование умения отвечать на простейшие вопросы о себе и
ближайшем окружении;
формирование умения высказывать свои потребности;
формирование умения произносить звуки и звукокомплексы;
расширение словарного запаса.
1.3. Принципы формирования программы
Рабочая программа отражает современное понимание процесса
обучения и воспитания детей данной категории. Оно основывается на
закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и
неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа
для личностного становления ребенка, развития его способностей и
возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.
Программа
разработана
в
соответствии
с
федеральным
государственным образовательным стандартом ДОО, в ее основу заложены
основные принципы и подходы:
●
принцип развивающего образования, в соответствии с которым
главной целью дошкольного образования является развитие ребенка;
●
принцип научной обоснованности и практической применимости
(содержание программы соответствует основным положениям возрастной
психологии и дошкольной коррекционной педагогики);
●
принцип интеграции образовательных областей в соответствии с
возрастными возможностями и особенностями воспитанников;
●
принцип личностно-развивающего и гуманистического характера
взаимодействия взрослых (законных представителей, педагогических
работников) и детей;
●
предполагает реализацию образовательного процесса в формах,
специфических для детей, прежде всего в форме игры, познавательной
деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей
художественно – эстетическое развитие ребенка;
●
строится на основе индивидуальных особенностей и потребностей
детей, связанных с их состоянием здоровья;
●
обеспечивает приобщение детей к социокультурным нормам,
традициям семьи, общества и государства;
●
основывается на возрастной адекватности дошкольного
образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и
особенностям развития); предусматривает поддержку инициативы детей в
различных видах деятельности;
●
непрерывность (преемственность) образования (формирование у
дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью).
Реализация этих принципов позволяет определить основные способы
решения проблем при работе с детьми, осуществлять планирование и
прогнозирование деятельности.
Также при разработке рабочей программы учтены принципы
специальной педагогики и психологи:
●
Принцип развивающего обучения, основывающийся на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании
«зоны ближайшего развития».
●
Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в
развитии.
●
Принцип учета соотношения первичного нарушения и
вторичных отклонений.
●
Принцип генетический, учитывающий общие
закономерности развития, применительно к воспитанию и обучению детей с
отклонениями.
●
Принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого
соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуальнодифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их
структуре и выраженности.
●
Деятельностный принцип, определяющий подходы к
содержанию и построению обучения, с учетом ведущей для каждого
возрастного периода деятельности, в которой вызревают психологические
новообразования, определяющие личностное развитие ребенка.
●
Принцип раннего начала коррекционно-педагогического
воздействия.
1.4. Психофизические особенности детей с РАС
Общие представления у детей с аутизмом чаще всего крайне бедные и
нуждаются в их расширении и уточнение. У них не сформировано целостное
восприятие мира. Чаще оно фрагментарно. Развитие речи и формирование
коммуникативных способностей у дошкольников с РАС имеет особую
значимость в формировании основных навыков. Отсутствие речи или, в
частности, коммуникативной функции речи является одной из самых
трудностей в работе с ребенком. Вместе с тем несформированность речевых
навыков ведет к огромной пропасти в понимании ребенка окружающими, а
самое главное родителями. Неумение ребенком выразить свои потребности
чаще всего приводит к появлению нежелательного поведения,
выполняющего функция «потребности». Одной из наиболее актуальных
проблем обучения и воспитания детей с аутизмом является крайне низкий
уровень мотивации, т.е. желания учиться, выполнять требования педагогов.
Ребенку комфортно «в своем мире» и для него отсутствует необходимость
выходить к нам на общение, выполняя какие-либо задачи. Характеристики
групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного
образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:
Первая группа.
Со слов родителей, такой ребенок с раннего
возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым,
осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано
начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но
активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не
требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается
специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной
интенсивности.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения,
ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим
человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же
время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные,
хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое
«разделенное» со взрослым внимание. Предметы и игрушки не провоцируют
его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при
этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка.
При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от
контакта или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного
возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие
тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить
однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль
чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими
методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может
быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.
Вторая группа. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом
развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные
формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них - раскачивания,
прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает
привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается
поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения
поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых
пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и
страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к
голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются
упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может
проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег
по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь
эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или
монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые
стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента
или выступать как аутостимуляция звуками.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей
группы является снижение порогов восприятия - возникает так называемая
«сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство,
напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Ребенок рано
выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги
относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи»
ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить,
он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому
впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка. Такой
ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые
слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро
становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей
взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на
«развитую» речь, поговорить с ним невозможно. Речь остается эхолаличной
и стереотипной. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику,
выражение «энтузиазма». В то же время именно речевая деятельность
привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной
ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как
правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание
астеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не
как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной
продукции. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной
одаренности.
Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными
стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью
вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во
взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью
уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в
среде сверстников. Эти дети часто оживлены, многословны, громки.
Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность
деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют
возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих
стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится
быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. Все
компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты
явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и
регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки
(ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто
возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности
удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам,
в т.ч. простым графическим навыкам письма. Дети демонстрируют
неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе
доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая
ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от
ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность детей также
снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какойлибо деятельности, п особенности в тех случаях, когда они оказываются
«заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не
слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не
замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная
тормозимость,
пугливость
(особенно
в
контактах),
ощущение
несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны
взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на
трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в
целом. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность
внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты.
Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи,
в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало
окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый,
они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в
периферических полях зрения), но в то же время в целом производят
впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в
глаза
отрешенность
ребенка,
отсутствие
(или
чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить
эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость,
привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают
проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или
речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых
ситуациях. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого,
боязни ошибиться. В целом эти дети демонстрируют относительную
адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне
тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На
фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже
речевые) стереотипии. В то же время, собственно, в общении, оценке
ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста,
оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой
ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются
неадекватными. Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по
отношению к результатам собственной деятельности, хотя они скорее будут
ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей
деятельности.
1.5. Психофизические особенности детей с УО
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является
следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный
характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все
стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная,
социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера,
а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь,
поведение.
Умственная отсталость является самой распространенной формой
интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических
синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям
познавательной деятельности.
Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности
центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения
социального и культурного опыта, в результате происходит темповая
задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на
первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным
факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий,
поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень
актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону
его ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований
выделяют 4 степени умственной отсталости:
легкая (IQ - 50 – 69, код F70),
умеренная (IQ - 35 – 49, код F71),
тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72),
глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие
формы умственной отсталости (код F 78).
При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо
учитывать, с одной стороны, степень выраженности умственной отсталости,
а с другой – общие закономерности нормативного развития,
последовательность и поэтапность становления формируемых функций.
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности
развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости
обуславливают их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением
интеллекта:
раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия,
непрерывность, системность и поэтапность коррекционного
обучения,
реализация возрастных и индивидуальных потребностей
ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,
использование специальных методов и приемов обучения в
ситуации взаимодействия со взрослыми,
проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
создание ситуаций для формирования переноса накопленного
опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
активизация всех сторон психического развития с учетом
доступных ребенку способов обучения,
активизация и стимуляция познавательного интереса к
ближайшему окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого
варианта развития:
пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде
сверстников,
накопление разнообразных представлений о ближнем окружении
жизненно-значимых для социальной адаптации,
овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
формирование социального поведения в детском коллективе;
воспитание самостоятельности в разных видах детской
деятельности, в том числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в
содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное,
познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме
этого, специфической задачей обучения этой категории детей является
создание условий для формирования всех видов детской деятельности
(общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного
подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с
нарушением интеллекта является выделение специфических коррекционнопедагогических задач, направленных на развитие и коррекцию
индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с логопедом,
а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социальнопедагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских
отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим
проблемным ребенком также относится к области значимых направлений
работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго
варианта развития:
накопление и овладение доступными средствами коммуникации и
навыками самообслуживания, жизненно- значимыми для социальной
адаптации в окружающей бытовой среде,
социальное ориентирование на сверстника через знакомого
взрослого, овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском
коллективе сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития
может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта
развития. Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является
формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом,
которые реализуются через совместную предметно- игровую деятельность со
взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего
варианта развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
овладение
доступными
средствами
коммуникации
для
поддержания потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
социальное ориентирование на знакомого взрослого,
овладение элементарными навыками самообслуживания (прием
пищи, опрятность),
реализация
эмоционально-двигательного
потенциала
к
продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и
увеличение времени взаимодействия,
специальные технические средства (ТСР) реабилитации
(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития
может быть ориентировано на жизненно- значимые потребности ребенка: в
социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях,
физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание
-
-
комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его
сенсорных и двигательных возможностей в процессе целенаправленной
деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных
технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры,
кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого
варианта развития:
накопление положительных впечатлений для социальной
адаптации в окружающей бытовой среде и поддержания ситуации
взаимодействия в доступной ребенку форме,
социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к
ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
медицинское сопровождение и уход,
специальные технические средства (ТСР) реабилитации
(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта
развития реализуется в направлениях: социально- коммуникативном и
физическом. Специфической задачей коррекционного обучения является
выявление и активизация сенсомоторного потенциала ребенка в социальнозначимых для него ситуациях взаимодействия со взрослым.
1.6. Планируемые результаты освоения программы
Для детей с РАС
В результате
системной, последовательной
коррекционноразвивающей работы на протяжении всего периода реализации программы
ребенок
с
расстройством
аутистического
спектра
овладевает
академическими знаниями и навыками необходимыми для успешной
социализации и адаптации.
Учебное поведение
выполняет простые и сложные инструкции;
выполняет задания на двигательную и вербальную имитацию;
имеет достаточный уровень познавательной активности и учебной
мотивации;
способен проявлять интерес даже к сложным заданиям и доводить начатое
дело до конца;
адекватно реагирует на собственное имя;
способен устанавливать зрительный продолжительный контакт;
способен регулировать свое поведение, следовать расписанию;
способен сидеть за столом продолжительное время, не демонстрируя
нежелательное поведение.
Развитие
речи.
Формирование
альтернативных
средств
коммуникации
понимает обращенную речь;
пользуется самостоятельно речью как функцией общения со взрослыми и со
-
-
-
-
сверстниками;
при отсутствии вербальной речи ребенок использует доступные ему
альтернативные средства коммуникации;
способен использовать жесты / карточки для выражения своих просьб и
вопросов;
отвечает на вопросы взрослого; отсутствует эхолалия;
достаточный пассивный словарный запас.
Социальное развитие. Игра
успешно адаптируется к детскому саду, детскому коллективу и педагогам;
к социальным нормам и правилам в рамках группы;
не демонстрирует действий аутостимуляции;
не демонстрирует нежелательного поведения, отказных реакций;
играет в настольные, сюжетные игры совместно с педагогом;
играет в игры со сверстниками, способен к совместной деятельности,
соблюдая правила и очередность;
способен выносить в жизнь и применять на практике знания и умения,
усвоенные в ДОУ.
Развитие мышления
ребенку доступен анализ проблемной ситуации (реальной и изображенной на
картинке);
доступен поиск путей решения проблемных ситуаций;
сформированы навыки анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации;
способен работать по сюжетной картинке и по серии картин, долго
рассматривать, выполнять задания, отвечать на вопросы.
Развитие сенсорного восприятия
сформировано целостное зрительное восприятия;
сформированы представления о различных предметах и явлениях
окружающей действительности;
сформирована способность дифференцировать на слух неречевые звуки;
сформирована способность дифференцировать на слух звуки речи;
сформированы знания о геометрических фигурах и геометрических телах;
сформированы знания о цветах и оттенках;
сформированы пространственные представления;
сформирована способность ориентироваться на листе бумаги;
сформировано тактильное восприятие, способность на ощупь определять
предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.
Формирование элементарных математических представлений
ребенок знает и дифференцирует цифры;
дифференцирует понятия «один-много»;
сформирована способности соотносить цифры с количеством пальцев,
отвечать на вопрос «Сколько?»;
сформирован навык считать в прямом и обратном порядке;
сформирован навык определять соседей числа;
сформирован навык определять большее и меньшее число в числовом ряду;
- сформирована способность использовать математические представления в
бытовых ситуациях;
- ребенок способен обводить цифры по точкам и писать самостоятельно по
образцу и по словесной инструкции;
- ребенку доступно решение элементарных примеров на сложение и вычитание.
Развитие мелкой моторики
- ребенок способен выполнять пальчиковую гимнастику по образцу и по
словесной инструкции, взаимодействовать с мелкими предметами;
- развиты графомоторные навыки, способность обводить, штриховать
раскрашивать, обводить по трафарету;
- сформировано умения правильно держать карандаш, ручку.
Для детей с УО
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
обучающихся с легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок
умеет:
1.
Здороваться при встрече со знакомыми педагогическим
работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при
этом невербальными и вербальными средствами общения;
2.
Благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3.
Адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4.
Проявлять доброжелательное отношение к знакомым и
незнакомым людям;
5.
Проявлять элементарную самооценку своих поступков и
действий;
6.
Адекватно
реагировать
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
7.
Проявлять интерес к познавательным задачам (производить
анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ нагляднообразных задач, называть основные цвета и формы);
8.
Соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9.
Выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10. Быть партнером в игре и в совместной деятельности со
знакомыми детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о
совместной игре или практической деятельности;
11. Знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней
зарядки или разминки в течение дня;
12. Самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и
музыкальных играх;
13. Самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам
лестницы;
14. Положительно реагировать на просьбу педагогического
работника убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом
уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15. Проявлять самостоятельность в быту; владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
16. Положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда.
1.7. Педагогическая диагностика
Диагностика детей с РАС
Диагностика проводится 2 раза в год с целью определения начального
уровня развития, динамики и обучаемости.
Диагностическое обследование предполагает изучение ребенка по
нескольким направлениям и диагностическим методам:
В процессе наблюдения за ребенком можно отметить, как ребенок
общается со взрослыми и со сверстниками, насколько развита речь и как
проявляются коммуникативные навыки (говорит словом или тянет за руку),
присутствует ли нежелательное поведение и аутостимуляция и т.п. Данные в
протокол наблюдения фиксируются в начале года, позволяют сделать
выводы, насколько выражен аутизм, спланировать работу с ребенком
определить соответствующие коррекционно-развивающие задачи и выбрать
методы. Так же протокол заполняется в конце года с целью выявления
результатов.
Наблюдение за аутичным ребенком дает разные результаты в
зависимости от того сформирован ли навык речевого (вербального) общения.
Поэтому в диагностике используется вариант наблюдения для говорящих
детей.
Карта
социальной
адаптации.
Нарушение
социального
взаимодействия является центральным звеном при аутизме и входит в триаду
нарушений. Как правило, специалисты рекомендуют делать акцент на
формирование навыков социализации и коммуникации и только потом в
формировании академических навыков. Здесь так же важно отслеживать этот
показатель в динамике.
Анкета для родителей. Иногда поведение ребенка дома в детском саду
отличается в силу каких-либо факторов. Важно иметь наиболее полную
картину о ребенке, об особенностях его поведения в разных ситуациях. Более
того некоторое поведение крайне сложно проверить в стенах ДОУ.
Например, реакция ребенка на стрижку ногтей, на резкие запахи. Эта
информация способна помочь спрогнозировать, как ребенок отреагирует на
тактильные реакции в процессе коррекции и подобрать соответствующие
методы.
Диагностическая карта обследования познавательной сферы. Она
включает в себя диагностику познавательной деятельности, игры, речи,
мышления, ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в
диагностической карте является сформированость учебного поведения. Этот
навык является базовым, поскольку лежит в основе не только усвоения
новых знаний ребенком, но и учебного взаимодействия с педагогом (это
умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога,
реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам,
смотреть в глаза, выполнять элементарные инструкции, подражать
действиям, принимать помощь). Заполненная диагностическая карта
позволяет выявить слабые и сильные стороны ребенка, на что следует
обратить
внимание
при составлении коррекционно-развивающей
программы, на какие сильные стороны опереться при работе с ребенком.
Диагностика детей с УО
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы. В соответствии со ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с УО (ИН) к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с УО.
Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые
ориентиры
Программы
выступают
основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования за счет
обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения
в общеобразовательной ДОО.
1.8. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе.
Педагогическое обследование является начальным звеном в
коррекционно-воспитательном процессе, являясь по существу его отправной
точкой. Оно же и завершает процесс коррекционно-педагогической работы,
подводя итоги определенного этапа детского развития и намечая
последующие ориентиры психолого-педагогического воздействия.
Целью
педагогического
обследования
является
изучение
индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех
видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление
актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение
заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при
выполнении заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию
статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на
чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные
возможности.
Основными методами изучения в ходе индивидуального обследования
являются экспериментальное обследование и наблюдение за ребенком в
процессе выполнения им специально предложенных заданий, учитывающих
возрастные психологические новообразования и задачи обучения,
педагогической работы.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности по образовательным
разделам
Коррекционно-развивающая программа включает разделы:
Раздел «Ознакомление с окружающим» предполагает решение
следующих задач:
расширение представлений о себе и ближайшем окружении;
уточнение уже имеющихся представлений;
- расширение активного и пассивного словарного запаса.
Раздел «Развитие мышления» предполагает решение задач:
развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации;
развитие когнитивной функции речи;
развитие способности анализировать проблемную ситуацию,
искать пути ее решения;
развитие способности работать по сюжетной картинке, долго ее
рассматривать, выполнять задания педагога;
развивать способность действовать в команде, соблюдать правила
и очередность действий.
Раздел «Развитие сенсорного восприятия» решает задачи:
развитие целостного зрительного восприятия и представления о
различных предметах и явлениях окружающей Действительности;
развитие слухового восприятия, способности дифференцировать
звуки окружающей среду и звуки речи;
развитие тактильного восприятия, способности на ощупь
определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых
предметов.
Раздел «Развитие речи мелкой моторики» решает задачи:
развитие мелкой и артикуляционной моторики, способности
действовать по образцу и по инструкции;
развитие графо-моторных навыков, способности обводить,
штриховать раскрашивать, взаимодействовать с мелкими предметами,
выполнять пальчиковую гимнастику;
формирование умения правильно держать карандаш, ручку;
расширение и уточнение словарного запаса;
развитие навыка звукоподражания, произнесения гласных и
согласных звуков, слогов, по возможности отдельных слов;
формирование элементарных навыков коммуникации: умения
отвечать на вопросы взрослого, выражать просьбы с помощью слов, жестов,
карточек PECS;
повышение интереса к речевым высказываниям, мотивации к
собственному говорению.
Особенности поведения у детей с РАС таковы, что их необходимо
корректировать постоянно, как на занятиях специалистов, так и в
свободной деятельности, режимных моментах. Поэтому основные задачи
коррекции нежелательного поведения и формирования нужного, социально
приемлемого поведения больше других задач решаются на протяжении всего
периода пребывания ребенком в группе ДОУ, всеми специалистами и
включены во все учебные занятия.
2.2. Формирование учебного поведения
Одним из основных направлений работы специалиста является
формирование учебного поведения. Оно включает в себя такие критерии,
как способность смотреть в глаза собеседнику, реагировать на
собственное имя, выполнять простые инструкции способность сидеть за
столом, выполнять двигательную и, по возможности, вербальную имитацию.
Часто у детей с РАС даже при сохранном интеллекте, но при неправильно
построенной системе домашнего воспитания либо коррекционной работе в
целом наблюдаются значительные трудности даже в формировании
простейших навыков и инструкций. Несмотря на то, что некоторые навыки
(посмотри на меня, дай, положи, покажи, повтори, делай так и т.п.)
кажутся простыми, они являются основополагающими и их роль в
обучении и воспитании детей с РАС имеет первостепенное значение: они
являются базисом, фундаментом, на который закладывается комплекс знаний
и умения.
Следовательно, необходимо начинать работу с формирования именно
этих навыков.
Выполнение инструкции «Дай»
Определение формируемого навыка. Ребенок берет и дает предмет
взрослому при предъявлении данной инструкции.
Не позднее, чем через 5 секунд, самостоятельно и правильно.
Обучение выбирать предмет и давать его педагогу при предъявлении
инструкции. Предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто
встречаться в быту, чтобы ребенок мог взять его рукой. Основным способом
является предоставление словесной подсказки, которая при обучении должна
опережать ошибку. Также используется физическая помощь.
Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в
ситуации вне учебного занятия за столом
Выполнение инструкции «Делай так» (с предметами)
Определение формируемого навыка. Ребенок повторяет простое
движение взрослого.
Обучение подражать действиям при предъявлении инструкции
словесной и показа движения. Самодвижение не называется. Используется
физическая помощь. Перенос навыка. Навык переносится на занятия с
мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.
Подражание артикуляционным движениям
Определение формируемого навыка. Ребенок повторяет простое
артикуляционное движение за взрослым.
Обучение подражать артикуляционным действиям при предъявлении
образца. Само движение не называется. Используется показ и небольшая
физическая помощь
-
-
Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в
ситуации вне учебного занятия за столом.
Обучение словам, выражающим просьбу («Помоги»)
Определение формируемого навыка. Ребенок произносит слово
«помоги» (по мере своих произносительных способностей) всякий раз, когда
ему нужна помощь в естественных условиях или специально заданных
условиях педагогом.
Обучение выражать просьбу словом «помоги». При обучении
используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается.
Прежде, чем дать подсказку, необходимо, чтобы инициатива шла от ребенка.
Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в
ситуации вне учебного занятия за столом.
2.3. Коррекция нежелательного поведения (НП)
Методы коррекции нежелательного поведения напрямую завися от
функции НП. При неправильном определении функции и дальнейшем
неправильном использовании методов коррекции НП будет усиливаться и
закрепляться.
Функция «Привлечение внимания»
добавление стимулов в окружающую среду, которые вызывают интерес и
мотивацию;
формирование навыков учебной деятельности;
формирование поведения "ждать";
использование расписания "сначала- потом";
усиление поведения, которое не может одновременно происходить с
нежелательным поведением;
не предоставление ребенку усиливающего стимула (внимания) после
проблемного поведения;
потеря ребенком мотивационных стимулов после НП.
Функция «Избегания (отказ от сотрудничества, избегание
заданий)»
установление руководящего контроля;
предоставление подсказок;
снижение уровня сложности;
принцип "бутерброда" в обучении (чередование простых и сложных заданий);
подбор индивидуальных методов обучения;
использование расписаний дня, занятия, деятельности;
предоставление выбора;
обучение навыкам обращения с просьбами;
предоставление перемены на занятии;
предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не
произошло НП;
усиление функционально-эквивалентного поведения;
усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП;
не снижение требований после НП;
потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП.
-
-
-
Функция «Доступ к желаемому»
установление руководящего контроля;
обучение поведению "ждать» и спокойно реагировать на отказ;
создание таких
условий,
когда желаемое предъявляется
часто,
что
приводит
к
снижению мотивации
получения желаемого и снижению НП;
использование расписаний дня, занятия, деятельности;
использование расписания "сначала- потом";
усиление функционально-эквивалентного поведения; усиление поведения,
которое не может происходить одновременно с НП;
не
предоставление
ребенку
усиливающего
стимула
(желаемого
предмета/действия) после проблемного поведения;
потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП.
Функция «Сенсорная аутостимуляция»
подбор стимулов или обучение поведению, приносящее такой же сенсорный
эффект;
формирование навыка самостоятельной деятельности;
обучение ребенка различать, где можно заниматься аутостимулятивной
деятельностью, а где нельзя;
создание таких условий, когда аутостимуляция предъявляется часто, что
приводит к снижению мотивации получения сенсорной стимуляции и
снижению НП;
предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не
произошло НП;
усиление функционально-эквивалентного поведения;
усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП;
не предоставление ребенку усиливающего стимула;
прерывание НП и переключение на альтернативное.
2.4. Формирование альтернативных средств коммуникации
Альтернативная коммуникация - это все способы коммуникации,
дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным
удовлетворительно объясняться с помощью речи.
Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и
способствует её развитию. В настоящее время распространение получили
несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык,
коммуникация
с
помощью
реальных
предметов,
с
помощью
репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых
пиктограмм, письменная речь.
Виды альтернативной системы коммуникации. Топографический тип
включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев
рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи. Селективный тип
используются символы: выбор символа или карточки из ряда других
символов, данный вид опосредован дополнительными приспособлениями
(книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) и требует хороших
навыков визуального восприятия и сканирования.
1.
PECS распространенный метод альтернативной коммуникации
для невербальных детей и взрослых с аутизмом. Система, которая позволяет
ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек.
Коммуникационная система обмена изображениями или PECS - это
модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA)
по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная
программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение
способствует развитию речи у ребенка с аутизмом: некоторые дети после
начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Обучение
системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в классе или
дома, вовремя его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой
коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой
поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения
включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь,
подсказки, моделирование и модификации окружающей среды.
2.
Мануальные знаки (жесты). Жест движение рукой или другое
телодвижение, что-нибудь выражающее или сопровождающее речь. К этой
системе относятся жестовые языки глухих разных стран (например, РЖЯ —
русский жестовый язык). Жестовые языки имеют собственную грамматику,
их система словоизменения и порядок слов отличаются от у стного языка.
Жестовые языки необходимо отличать от жестовых систем, вторые
сконструированы так, чтобы передавать устную речь слово в слово, то есть
копировать ее (например, КЖР — калькирующая жестовая речь). Следует
также отметить, что КЖР в последнее время считают некорректной
формулировкой и более точным является пример такого термина, как
«словесная речь с жестовым сопровождением». К системе мануальных знаков
можно отнести и естественные жесты, используемые при общении людей
друг с другом. Для изучения и запоминания жестов можно использовать
альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти
предметы или действия, сопровождая демонстрацию соответствующими
жестами.
3.
Графические символы. Включают в себя все символы
изображения. Блиссимволика — интернациональная семантическая языковая
система, состоящая из нескольких сотен базовых графических символов и
способная заменить любой естественный и искусственный язык на письме.
Каждый блиссимвол представляет собой понятие; будучи объединены
вместе, блиссимволы могут создавать новые символы, обозначающие новые
понятия. Пиктографическая
идеографическая коммуникация (PIC,
пиктограммы). Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки,
которые образуют белыйсилуэт на черном фоне; слово написано белыми
буквами над изображением. Использование систем графических символов
требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком,
постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается
легко и быстро. При освоении системы графических символов необходим
помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой.
4.
Предметные символы. К таким символам относятся
натуральные предметы, макеты или модели этих предметов, отражающие и
символизирующие действия или события. Предметные символы могут иметь
различные текстуры, что особенно важно для работы с детьми, имеющими на
рушения зрения.
5.
Коммуникация с помощью вспомогательных устройств,
которые помогают людям выразить себя. К таким устройствам относятся,
например, неэлектронные коммуникативные доски, устройства с подсветкой
и движущимся указателем, специальные клавиатуры, а также, устройства,
которые основаны на современных компьютерных технологиях, с экранами и
искусственной речью.
2.5. Содержание коррекционно-развивающей работы учителядефектолога
Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка
детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем
мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и
академические навыки
Содержание работы учителя-дефектолога:
●
Формировать навык вербальной и двигательной имитации;
●
Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять
простые инструкции;
●
Развивать мыслительные операции, внимание, память;
●
Формировать навыки самообслуживания;
●
Формировать элементарные математические представления;
●
Корректировать сенсорное восприятие;
●
Формировать учебное поведение;
●
Развивать крупную и мелкую моторику;
●
Формировать навык элементарной игры;
●
Корректировать нежелательное поведение, аутостимуляцию.
Учителем-дефектологом составлен график изучения лексических тем
на учебный год
2.6. Методы и приемы реализации программы
Методы и приемы работы по социализации, развитию общения,
познавательному и сенсорному развитию:
Наглядные методы:
просмотр видео материалов
обучение по образцу
работа по предметным и сюжетным картинкам
Словесные методы:
словесная инструкция без прямого показа
рассказ, объяснения
Практические методы
совместная деятельность
моделинг, т.е. показ, что и как делать
метод «социальные истории»
Игровые методы
дидактическая игра
игры-инсценировки
подвижные игры
Учитель-дефектолог
пользуется
комплексом
коррекционноразвивающих методов и методик.
1.Метод прикладного анализа поведения АВА. Основывается на
изменении поведения человека путем манипуляции предшествующими
факторами и последствиями: усиления или ослабления.
2.Формирование альтернативного метода коммуникации (PECS)
за счет обмена карточек на желаемый объект. Главное требование –
никаких инструкций! Все основывается на желании, активности и
осознанности ребенка! Данная программа не учит устной речи напрямую,
однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать
спонтанную речь.
3. Флортайм. Разработана Стенли Гринспином. Ключевой момент
методики флортайм- наблюдение. Необходимо за ребенком постоянно
наблюдать: с чем он взаимодействует, как взаимодействует. И
присоединяться к нему в его игре. Стать частью игры, его игрушкой, т.е.
ведущий - ребенок. При этом нельзя навязывать свои игры, можно только
несколько видоизменять либо усложнять уже имеющеюся игры.
4.Метод сенсорной интеграции.
Коррекция и развитие осуществляются не только в кабинете за столом,
но и в группе, на прогулке, во время режимных моментов, свободной
деятельности, на музыке, на физкультуре.
Взаимодействие учителя-дефектолога с
педагогами ДОУ
Конкретное содержание указанных образовательных областей
реализуется в различных видах деятельности, не только на подгрупповых и
индивидуальных занятиях, но и в свободной деятельности, игре, режимных
моментах. Некоторые разделы программы пересекаются с разделами
коррекционно-развивающей программы воспитателей, педагога-психолога,
учителя-логопеда. Здесь реализуется принцип многократного повторения и
системности обучения. Т.к. нарушения довольно стойкие, необходимо чтобы
развитие шло со всех сторон, на протяжение всего времени пребывания
ребенка в ДОУ.
2.7.
Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями
воспитанников
Коллективные формы взаимодействия
Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в
год, в начале, в середине и в конце учебного года.
2.8.
Задачи:
Информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Проведение детских праздников и развлечений. Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
Опосредованное интернет-общение. Создание групп ВК для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители
могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации,
методическую литературу, задания, получить ответы
по
интересующим
вопросам.
Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
определение
оценки
родителями
эффективности
работы
специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по
плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам
коррекции, образования и воспитания.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами
групп один раз в неделю.
Задачи:
информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при
закреплении материала в домашних условиях;
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных
на определенном этапе развития ребенка.
Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки.
Задачи:
информирование родителей об организации коррекционнообразовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Задачи:
- наглядное информирование родителей о творческих способностях детей.
Открытые занятия. Задания и методы работы подбираются в форме,
доступной для понимания родителями.
Задачи: создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной
работы с детьми в домашних условиях.
Совместные и семейные проекты различной направленности.
Задачи:
- привлечение к совместной деятельности всех членов образовательного
процесса с целью разностороннего развития ребенка.
Мероприятия по реализации программы
воспитания ДОУ
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста представлены ФАОП ДО.
На данный учебный год в группе запланированы следующие
мероприятия согласно программе воспитания АОП ДО «Детский сад №30».
2.9.
Направление воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Трудовое
Этико-эстетическое
Мероприятия (которые планируются в
группе)
«День Победы», май 2025
«Овощи и фрукты – полезные продукты»,
октябрь 2024
«Новый год», декабрь 2024
«Лук на подоконнике», октябрь 2024
«Мамин день», март 2025
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Работа по совершенствованию развивающей среды в кабинете учителя
-дефектолога проводится в соответствии с ФГОС.
Материал для развития зрительной функции: наборы цветных
предметов; мозаики; пирамидки; цветные пособия из комплекта Монтессори,
наборы геометрических фигур; парные картинки, буквенные и цифровые
лото; трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных
предметных изображений и геометрических фигур; разрезные картинки
(пазлы); зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения;
картинки с реалистичными и стилизованными изображениями.
Материал для развития слуховой функции (звукоразличение и
идентификация, фонематический слух; слуховое внимание и память): звуки
природы; звуковые лото; шумовые коробочки Монтессори; музыкальные
инструменты; игровые пособия «Звуковое лото», «Назови и подбери» и др.
Материал для развития тактильного и тактильно-кинестетического
восприятия (внимания к тактильным стимулам и их локализации,
тактильного исследования, восприятия и памяти, кинестетический гнозис и
стереогноз): различные виды массажных инструментов; наборы контрастных
по текстуре и температуре материалов для касания; наборы мячей с
различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с
шипами; тактильные коврики; ванночка и игрушки для игры с водой;
контейнеры с природными материалами; Монтессори материалы для
тактильного развития; наборы образных объемных игрушек в мешочке;
наборы геометрических и стереометрических форм в мешочке; Монтессори
материалы для развития различения объемных форм стереогнозиса; пособие
«Почтовый ящик».
Материалы для развития сенсорной интеграции (полисенсорное
восприятие объектов): наборы для полисенсорного восприятия; сыпучие
материалы; комбинирование природных материалов; наборы Легоконструктора; Лего-мозаики.
Материалы для развития мелкой моторики: наборы для
неопосредствованного и опосредованного манипулирования с предметами;
наборы для двуручного манипулирования; наборы мелких предметов,
природный материал; трафареты, обводки; массажные мячи, счетные
палочки; пособия для развития графомоторных функций (прописи
буквенные и цифровые, штриховки, пособия с графическими диктантами и
др.), дидактические игры «Магнитный лабиринт», «Мозаика для развития
пальцев», «Гонщик» и др.
Материалы для развития памяти и внимания: учебные пособия;
дидактические игры на развитие памяти и внимания: «Запомни и назови»,
«Опосредованное запоминание», «Найди отличия», «Найди пару»,
«Лабиринты» и др.
Материалы для развития пространственно-временной ориентировки:
учебные пособия; кирпичи из конструктора LEGO; демонстрационный
материал «Элементарные пространственные представления. Дошкольный и
младший
школьный
возраст.
Демонстрационный
материал»,
«Пространственные представления в речи».
Материалы для развития мышления: учебные пособия; развивающие
пособия «Логические блоки Дьенеша», развивающие игры Никитина «Сложи
узор»; упражнения «Девятая клеточка», «Установление закономерностей»,
«Логические задачи», «Аналогии», «Классификация», «Четвертый
лишний» и др.; пособия с пословицами и поговорками; сюжетные
картинки с очевидным и скрытым смыслом; серии картинок, связанных
единым сюжетом; рисунки с эмоциями людей и сюжеты, раскрывающие
эмоции; конструкторы LEGO и др.
Материалы для развития речи и представлений об окружающем:
предметные и сюжетные картинки; опорные схемы для пересказов,
рассказов-описаний; наглядный материал сезонных изменений в природе;
демонстрационный и раздаточный материал по тематике раздела.
3.2. Программно-методическое обеспечение
Диагностический инструментарий учителя-дефектолога
✔ Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика детей с
нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия, 2-е изд.-СПб, 2008256с.
✔ Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для
проведения психолого-педагогического обследования детей. – М.: Гуманит.
Изд. Центр ВЛАДОС, 2003Диагностический комплект. Исследование
особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и
младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. – М.:
АРКТИ, 2000
✔Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для
определения уровня развития познавательной деятельности младших
школьников. – М.: «Айрис-Пресс», 2006Сандберг М.Л. Оценка вех развития
вербального поведения и построение индивидуального плана
вмешательства VBMAPP. –Издательство «Медиал», 2014. –275 с.
Методическое обеспечение
Занятия по развитию речи в детском саду: Кн.для воспитателей
детского сада/под. ред. Ф.А. Сохина. - М, 1993. - 271с.
Игры в логопедической работе с детьми/под.ред. В.И.Селиверстова. М, 1981. - 192с.Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие
речемыслительных способностей детей, М: «Просвещение»2007
Катаева А.А., Стребелева Е.А. дидактические игры и упражнения в
обучении умственно отсталых дошкольников. - М,1993. -191с.
Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: учебнометодическое пособие. -М, 2011. -64с.
Кондратенко И.Ю. Произносим звуки правильно. Логопедические
упражнения. -М,2014. -64с.
Логопедия. Подготовительная группа. Разработки занятий/ под.ред.
О.И. Бочкарева. -Волгоград, -128с.
Логопедия: практическое пособие для логопедов, студентов и
родителей/под.ред. В.И. Руденко. - Ростов н/Д,2008. - 287с.
Мелешкевич О, Эрц Ю. Особые дети введение в прикладной анализ
поведения. -Самара, 2015. -208 с.
Микляева Н.В., Позова О.А, Родионова Ю.Н. фонетическая и
логопедическая ритмика в ДОУ. -М, 2005. -112с.
Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах: пособие для учителя- дефектолога. -М, 2007. -176с.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Ознакомление с окружающим
миром.» Конспекты занятий. Для работы с детьми 4-5 лет с ЗПР.
М.:«Мозаика – синтез», 2011г.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Ознакомление с окружающим
миром.» Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.
М.:«Мозаика – синтез», 2011г.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Ознакомление с окружающим
миром». Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР.
М.:«Мозаика – синтез», 2011г.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Развитие Элементарных
математических представлений». Конспекты занятий. Для работы с детьми
4-5 лет с ЗПР. – М.: «Мозаика – синтез», 201г.
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Развитие Элементарных
математических представлений». Конспекты занятий. Для работы с детьми
5-6 лет с ЗПР. – М.: «Мозаика – синтез», 2011г
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Развитие Элементарных
математических представлений». Конспекты занятий. Для работы с детьми
6-7 лет с ЗПР. – М.: «Мозаика – синтез», 2011г
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта:
программно-методические материалы /под.ред. И.М.Бгажноковой. -М,
2012. -181 с.
Программа Подготовки к школе детей с задержкой психического
развития /Под общей редакцией С.Г. Шевченко – М.,2004
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.
– М., 2007.
3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителядефектолога
Рабочая программа предназначена для дошкольников с РАС и УО.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в
соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
учреждений (СанПиН2.4.1.3049-13).
Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное
определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий
реализации
программы
Организации,
потребностей
участников
образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских
вариативных образовательных программ, в т.ч. программ дополнительного
образования дошкольников и других особенностей образовательной
деятельности, а также санитарно- эпидемиологических требований.
Расписание и особенности работы учителя-дефектолога
День недели
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Время работы
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
08:00 – 12:00
ЦИКЛОГРАММА
учителя-дефектолога, учителя-логопеда Гавриловой И.Л.
на 2024-2025 учебный год
Дни недели
Рабочее время
Понедельник
8.00-8.40
8.40-9.00
9.00-9.20
9.20-9.50
9.50-10.10
10.10-12.00
Вторник
8.00-8.40
8.40-8.50
8.50-9.20
9.20-9.50
9.50-11.30
11.30-12.00
Среда
8.00-8.40
8.40-8.50
8.50-9.00
9.00-9.20
Вид деятельности
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Образовательная деятельность
(Ознакомление с окружающим
миром)
Взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальные занятия по
развитию речи
Организационная деятельность,
ведение документации
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Образовательная деятельность
(ФЭМП)
Организационная деятельность,
ведение документации
Индивидуальные занятия
учителя-логопеда
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальные занятия по
Время работы
8.00-12.00
8.00-12.00
8.00-12.00
9.20-12.00
Четверг
8.00-8.40
8.40-8.50
8.50-10.20
10.20-12.00
Пятница
8.00-8.30
8.30-8.50
8.50-9.30
9.30-12.00
Итого:
развитию речи
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми, ведение документации
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальное занятие с
Пихота А.
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми, ведение документации
Индивидуальные занятия по
развитию речи
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальные занятия по
развитию речи
Организационная деятельность,
взаимодействие с педагогами и
детьми
Индивидуальные занятия
учителя-дефектолога
8.00-12.00
8.00-12.00
20 часов
Индивидуальная
работа
учителя-дефектолога
осуществляется
ежедневно согласно режиму дня в группе и направлена на коррекцию
высших психических процессов, создающих определенные трудности для
усвоения программного материала, а также на компенсацию имеющихся
трудностей у ребенка в усвоении материала занятий по всем
образовательным областям, входящих в компетенцию учителя-дефектолога.
Частота проведения индивидуальной работы определяется характером
и степенью выраженности трудностей усвоения программного материала и
индивидуальными
психофизическими
особенностями
детей.
Продолжительность индивидуальных занятий – 10-15 минут.
Комплексно-тематическое планирование
Комплексно-тематическое планирование коррекционно-развивающей
работы учителя-дефектолога с обучающимися с интеллектуальными
нарушениями
Месяц
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Неделя
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Лексическая тема
Осень
Деревья и кустарники осенью
Огород. овощи
Собираем урожай. Фрукты
Урожай. Фрукты и овощи
Игрушки
Посуда
Мебель
Домашние птицы
Домашние животные
Дикие животные
Дикие и домашние животные
Декабрь
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
5
1
2
3
4
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
Транспорт. ПДД
Зима
Зимующие птицы
Одежда. Обувь
Новый год
Геометрические фигуры
Форма и цвет предмета
Сравнение предметов по величине
Повторение
День защитника Отечества
Профессии
Февраль-последний месяц зимы
Повторение. Признаки зимы
Март - весенний месяц
8 Марта
Признаки весны
Возвращение перелётных птиц
Семья
Мой дом
Мой город
Цветы луга. Сада
Насекомые
День Победы
Как выращивают хлеб
Список использованной литературы
1.
Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших
школьников с ЗПР. Пособие для школьного психолога. - М., Школьная
пресса,2006. -80с.
2.
Богдашина О.Аутизм: определение и диагностикаДонецк,1998
3.
Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях - М.,
«Владос»,2014. -96с
4.
Громова О.Е. Методика формирования начального
детского лексикона. М,2003. -176с
5.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционноразвивающее
обучение
и
воспитание.
Программа
дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушением интеллекта –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с. 6. Забрамная
С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучаем. Методические рекомендации по
изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью. -М,2007. 64 с.
7.
Занятия по развитию речи в детском саду: Кн.для
воспитателя детского сада /под. ред. О.С. Ушаковой-М., Просвещение,1993. 271с.
8.
Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для
логопедов и воспитателей детсадов /под.ред. В.И. Селиверстова. - М,1981. 192с.
9.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и
упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М, «БукМастер»,1993. -191с.
10.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная
олигофренопедагогика: Учеб, для студ.высш.учеб.заведений. -М,2001. - 208с.
11.
Логопедия: Учеб, для студ. дефектол. фак. пед. высш.
учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской.- М,2002.-680с.
12.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с
аутизмом.СПб.Речь, 2007. —288с.
13.
Марк Сандберг, Ph.D.,BCBA. VB-MAPP,Программа
оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального
плана вмешательства- Руководство. 2008
14.
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное
воспитание детей с отклонениями в развитии. -М, 2003. -408 с. 15. Обучение
и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья.
Методические рекомендации. -М,2003.- 176с.
16.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной
школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/
Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
17.
Организация логопедической работы в школе/ под.ред.
Елецкой О.В..-М,2007.-192с.
18.
Обучение детей с выраженным недоразвитием
интеллекта: программно-методические материалы/ под.ред.Бгжанковой.М,2012.-181с.
19.
От
рождения
до
школы.
Примерная
общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный
вариант) /под.ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А.- 3-е
издание, испр. и дополн.-М,2014-368с. 20. Подготовка к школе детей с ЗПР:
тематическое
планирование
занятий
/под.ред.
С.Г.Шевченко.
Кн1,Кн2,М,2004.-112с.
21.
Примерная
адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного образования детей с ЗПР.
http://fgosreestr.ru/
22. Проект примерной адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного
образования для детей раннего и дошкольного возраста с РАС.
http://fgosreestr.ru/ 23. Черепанова В. С., Назаревич О. С. Методы
альтернативной коммуникации в работе с детьми с расстройством
аутистического спектра // Научно-методический электронный журнал
«Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 3336–3340. – URL: http://ekoncept.ru/2017/970994.htm.
23. Рабочая программа Мальневой Н.В. Муниципальное казенное
дошкольное образовательное учреждение «Клевакинский детский_сад»
2023г
24. Штягинова, Е.А. Альтернативная коммуникация [Текст]:
методический сборник /Е.А. Штягинова. – Новосибирск: 2012. С. 5–10; 21–
