ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………………………..
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………………………….
1.1. Пояснительная записка ………………………………………………………………………
1.1.1. Цели и задачи Программы …………………………………………………………….
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ……………………………….
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития воспитанников, имеющих тяжелые нарушения
речи ………………………………………………………………………………………………...
1.1.3.1. Географическое месторасположение……………………………………………….
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды…………………………………………..
1.1.3.3. Характеристика контингента детей с ОВЗ (с тяжелыми нарушениями речи) …..
1.1.3.4. Характеристики особенностей развития детей с ТНР дошкольного возраста …..
1.2. Планируемые результаты ……………………………………………………………………
1.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ТНР старшей группы ……….
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы …………………..
1.3. Развивающее оценивание (внутренняя система оценки) качества образовательной
деятельности по Программе ……………………………………………………………………...
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ………………………………………………………………
2.1. Общие положения ……………………………………………………………………………
2.1.1. Составляющие педагогических технологий …………………………………………
2.1.2. Методы работы по реализации АООП ДО для детей с ТНР ……………………….
2.1.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей и интересов …………………………………...
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях ………………………………..
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие ……………………………………………...
2.2.2. Познавательное развитие ……………………………………………………………...
2.2.3. Речевое развитие ………………………………………………………………………
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие ……………………………………………...
2.2.5. Физическое развитие …………………………………………………………………..
2.3. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (Программа коррекционной работы с детьми с ТНР) …………...
2.3.1. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень
речевого развития (ОНР I уровня) ……………………………………………………………….
2.3.2. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень
речевого развития (ОНР II уровня) ………………………………………………………………
2.3.3. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий и четвертый
уровни речевого развития (ОНР III уровня и фонетико-фонематическое недоразвитие
речи) ………………………………………………………………………………………………
2.3.4. Содержание логопедической работы с заикающимися детьми (нарушением
темпо-ритмической стороны речи) ………………………………………………………………
4
7
7
7
11
13
13
14
16
16
23
23
25
27
34
34
35
37
39
45
47
55
61
69
76
81
90
100
109
121
2.3.5. Модель образовательного процесса ………………………………………………….
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик …….
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы ………………………………
2.6. Взаимодействие взрослых с детьми ………………………………………………………
2.7. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР ………
2.8. Взаимодействие специалистов и педагогических работников в процессе оказания
помощи воспитанникам с ТНР …………………………………………………………………...
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ …………………………………………………………….
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ……………….
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ………………………...
3.3. Кадровые условия реализации Программы ………………………………………………...
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы ……………………………………...
3.5. Финансовые условия реализации Программы ……………………………………………..
3.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий ………………………..
3.7. Планирование образовательной деятельности ……………………………………………..
3.7.1. Планирование коррекционной работы по периодам обучения для старшей и
подготовительной групп ………………………………………………………………………….
3.7.2. Тематическое планирование по коррекции общего недоразвития речи …………...
3.7.3. Тематическое планирование по коррекции фонетико-фонематического
недоразвития речи ………………………………………………………………………………...
3.7.4. Тематическое планирование по обучению первоначальным навыкам грамоты ….
3.7.5. Модель дня в группе компенсирующей направленности старшего дошкольного
возраста ……………………………………………………………………………………………
3.7.6. Образовательная деятельность в ходе режимных моментов ……………………….
3.7.7. Самостоятельная деятельность детей ………………………………………………...
3.7.8. Двигательный режим ………………………………………………………………….
3.8. Режим дня и распорядок ……………………………………………………………………..
3.9. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов …………
3.10. Перечень нормативных и нормативно-методических документов ……………………...
3.11. Перечень литературных источников ………………………………………………………
4. Краткая презентация адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи ………………………..
2
136
139
140
141
145
150
153
153
158
189
191
194
197
198
200
206
209
212
215
216
216
216
217
223
224
225
233
ВВЕДЕНИЕ
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29
декабря 2012 г. № 273-ФЗ (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации») дошкольное образование является уровнем общего образования наряду с
начальным общим, основным общим и средним общим образованием.
Именно в дошкольном детстве закладываются ценностные установки развития личности
ребенка, основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и самому себе. Поэтому
миссия дошкольного образования – сохранение уникальности и самоценности дошкольного
детства как отправной точки включения и дальнейшего овладения разнообразными формами
жизнедеятельности в быстро изменяющемся мире, содействие развитию различных форм
активности ребенка, передача общественных норм и ценностей, способствующих позитивной
социализации в поликультурном многонациональном обществе.
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) представляют собой
сложную
разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом
нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и при
нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с
ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его
систематического,
адекватного,
непрерывного
психолого-медико-педагогического
сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской
Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего
общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), разработана настоящая адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями
речи (далее – Программа, АООП ДО для детей с ТНР).
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа обладает
модульной структурой. Рамочный характер Программы раскрывается через представление
общей модели образовательного процесса в дошкольной образовательной организации,
возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определение структуры и наполнения
содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в
пяти образовательных областях. На основе Программы на разных возрастных этапах развития и
социализации дошкольников конструируется мотивирующая образовательная среда.
Мотивирующая образовательная среда предоставляет систему условий развития детей, включая
пространственно-временные (гибкость и трансформируемость пространства и его предметного
наполнения, гибкость планирования), социальные (формы сотрудничества и общения, ролевые
3
и межличностные отношения всех участников образовательных отношений, включая педагогов,
детей, родителей (законных представителей), администрацию), условия детской активности
(доступность и разнообразие видов деятельности, соответствующих возрастнопсихологическим особенностям дошкольников, задачам развития каждого ребенка),
материально-технические и другие условия образовательной деятельности.
Содержание АООП ДО в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная
среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционную программу).
АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
специальных
методов,
привлечение
специальных
комплексных
и
парциальных
образовательных программ, специальных методических пособий и дидактических материалов.
Реализация АООП для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений
развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ограниченными возможностями
здоровья (тяжелыми нарушениями речи) в общество.
Коррекционная программа:
– является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;
– обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
– учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с
4
тяжёлыми нарушениями речи.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей с
тяжёлыми нарушениями речи в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных
образовательных групп компенсирующей направленности.
В Организационном разделе программы представлены условия, в том числе
материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания, распорядок и режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психологопедагогические, кадровые и финансовые условия реализации Программы. В части финансовых
условий описаны особенности финансово-экономического обеспечения дошкольного
образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также
качества реализации основной общеобразовательной программы МАДОУ «Детский сад № 30».
Система оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.
Объем обязательной части основной образовательной программы составляет не менее
60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
5
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
АКТУАЛЬНОСТЬ
СОСТАВЛЕНИЯ
АДАПТИРОВАННОЙ
ОСНОВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современные тенденции развития системы образования, и дошкольного образования в
том числе, выстраиваются в соответствии с переходом образовательных учреждений из режима
функционирования в режим развития, в связи с чем особое внимание уделяется качеству
содержания образования, определяемого Федеральным государственным образовательным
стандартом.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из
приоритетных направлений в области образования. Анализ реальной ситуации, сложившейся в
настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что
количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети
составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении
письмом и чтением. В то же время готовность к школьному обучению во многом зависит от
своевременного преодоления нарушений речевых процессов – фонетической, фонематической
и лексико-грамматической стороны речи.
Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционнологопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны
возможностям и индивидуальным особенностям детей. Этим и обусловлена значимость
написания Программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития
осваивать основную образовательную программу и позволит своевременно преодолеть
трудности, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации. А правильная
речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей.
Данная Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
предназначена для коррекционного обучения, воспитания и развития детей с ограниченными
возможностям здоровья (далее – дети с ОВЗ), имеющих нарушения речи.
АООП ДО для детей с ТНР разработана с учетом концептуальных положений общей и
коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется на
современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей,
освоения окружающей действительности и познания мира; на философской теории познания,
теории речевой деятельности о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной
деятельности.
В основе АООП ДО для детей с ТНР лежит психолингвистический подход к речевой
деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический,
синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей
интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи предназначена для специалистов МАДОУ «Детский сад № 30», в
котором воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи.
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех
компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с
тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
6
при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех
уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются
нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в дошкольном
детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его
взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого
окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи
проявляется
в
нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной степени
выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое
ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных
слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и
мимикой;
на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная
фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы,
качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка
значительно отстают от возрастной нормы;
на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с
выраженными
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития;
на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются
остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).
АООП ДО для детей с ТНР муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 30 «Ёлочка» (далее –
Организация) разработана в соответствии с:
– Конвенцией о правах ребенка (принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от
20 ноября 1989 г.),
– Конституцией РФ (принята 12 декабря 1993 г.),
– Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 г. №
273-ФЗ),
– Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. №1155) (далее – ФГОС
ДО),
– Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки РФ от 30.08.2013 № 1014) (далее – Порядок),
7
– Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» (зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013
г., № 28564),
– Уставом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад комбинированного вида № 30 «Ёлочка»;
на основании и c учетом:
– Примерной основной образовательной программы дошкольного образования
(одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию, протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15),
– Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного
образования детей с тяжелыми нарушениями речи (одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г., протокол № 6/17),
– Программой коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием
речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Москва – 1993,
– Программой воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Москва – 1993,
– Программой обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи / Г. А. Каше,
Т. Б. Филичева, Москва – 1978,
– Примерной адаптированной программой коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) 3 до 7 лет / Н. В. Нищева – Санкт-Петербург, 2015,
– Примерной общеобразовательной программой дошкольного образования «От
рождения до школы» / Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева – Москва, 2014,
– Образовательной программы с учетом специфики национальных, социокультурных и
иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного
возраста «Мы живем на Урале» / О. В. Толстикова, О. В. Савельева – Екатеринбург, 2013.
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе
с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи в старшем дошкольном
возрасте (5 – 7 лет).
Планирование работы во всех пяти образовательных областях учитывает особенности
речевого и общего развития детей с речевыми нарушениями. Комплексность педагогического
воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и
обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в
области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и
коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной
стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной
степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым
системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
8
Программа cформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста
с ограниченными возможностями здоровья и определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых
ориентиров дошкольного образования).
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе,
детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается
через решение следующих задач:
– реализация адаптированной основной образовательной программы;
– осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики, выявление,
преодоление и своевременное предупреждение речевых нарушений у воспитанников;
– подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов логопедической
работы в соответствии с программным содержанием;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
– создание благоприятных условий для коррекционно-развивающей работы в
соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта
отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
– устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность
осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку
слова);
– развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
– уточнение, расширение и обогащение лексической стороны речи;
– формирование грамматического строя речи;
– развитие связной речи дошкольников;
– профилактика нарушений письменной речи;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
9
– развитие у дошкольников социально-коммуникативной способности к самореализации
в различных сферах деятельности, эмоционально-оценочного отношения к природному и
рукотворному миру в ближайшем окружении на основе этнокультурных особенностей родного
края – Среднего Урала;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– формирование профессиональной компетентности педагогов в сфере эффективного
взаимодействия с детьми, имеющими речевые нарушения, а также в сфере профилактики и
выявления проблем в речевом развитии;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
рамках адаптированной образовательной программы дошкольного и образовательных программ
начального общего образования.
Таким образом, одной из основных задач Программы является овладение детьми
самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками,
фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует
психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со
следующей ступенью системы общего образования.
В МАДОУ «Детский сад № 30» функционирует группа компенсирующей
направленности, содержание коррекционной работы направлено на оказание помощи детям
старшего дошкольного возраста с нарушениями в речевом развитии в освоении ООП ДО
МАДОУ «Детский сад № 30». Данная работа выстроена специалистами на основании
настоящей адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи).
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС дошкольного образования Программа разработана с учетом
следующих основных принципов дошкольного образования:
– поддержка разнообразия детства;
– полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
– позитивная социализация ребенка;
– поддержка инициативы детей с ОВЗ в различных видах деятельности;
– приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства; учет этнокультурной ситуации развития детей с ОВЗ;
– формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка с ОВЗ в
различных видах деятельности;
– принцип индивидуального психолого-педагогического сопровождения;
– принцип комплексности коррекционной работы, предполагающий интеграцию усилий
разных специалистов, задействованных в реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования.
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
10
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
детей;
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что МАДОУ
«Детский сад № 30» устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и медицинской
поддержки в случае необходимости (Центр «Дар», Центральная районная больница и др.);
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности
и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский), что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии
со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством
различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не
означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно
связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с
познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области
тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт задает инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация разрабатывает свою адаптированную основную образовательную
программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Основными подходами к формированию Программы являются:
– деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка с ОВЗ в деятельности,
включающей такие компоненты, как самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация,
самооценка, самоанализ;
11
– индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами
различных средств, форм и методов по отношению к каждому ребенку с ОВЗ;
– личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию
образовательного процесса на основе признания уникальности личности ребенка с ОВЗ и
создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способностей, интересов,
склонностей;
– аксиологический подход предполагает ценностную ориентацию всего образовательного
процесса. Помимо общечеловеческих ценностей (добро, красота, справедливость,
ответственность и др.), в Программе большое внимание уделяется формированию у детей
чувства принадлежности в первую очередь к своей семье, ближайшему социуму (друзьям по
дому, двору, группе), своей стране;
– культурологический подход ориентирует образование на формирование общей
культуры ребенка, освоение им общечеловеческих культурных ценностей;
– cредовой подход, ориентирующий на использование возможностей внутренней и
внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка с
ОВЗ;
– онтогенетический подход, учитывающий общие закономерности развития детей с
нарушениями речи и детей, развивающихся нормативно;
– тематических подход обеспечивает концентрическое изучение материала (ежедневное
многократное повторение), что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает
преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных
группах. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения,
индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во
внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной
деятельности и умственной активности. Концентрированное изучение материала служит
эффективным средством установления более тесных связей между специалистами, так как они
работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том
числе характеристики особенностей развития воспитанников, имеющих тяжелые
нарушения речи
При разработке программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей, имеющих нарушения речи.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
Режевской городской округ (Свердловская область Российской Федерации)
расположился в 54 километрах северо-восточнее Екатеринбурга. Его территория раскинулась
на 1923 квадратных километра. На севере район граничит с Горноуральским городским
округом и Алапаевским муниципальным образованием, на востоке – с Алапаевском и
Артёмовским городским округом, на юге – с городами Асбест и Берёзовский, на западе –
с Верхней Пышмой и Невьянским городским округом. Реж – административный центр
Режевского городского округа. В 2018 году он отметил свое 245-летие. Основан город Реж в
1773 году. Получил статус поселка городского типа в 1933. Городом стал в 1943 году. Город
расположен на восточном склоне Среднего Урала, на р. Реж (бассейн Туры), в 83 км к северовостоку от Екатеринбурга. На реке Реж свыше 60 крупных скал, благодаря которым река
12
считается одной из красивейших на Урале. Численность населения города на 01.01.2018 г.
составила 37,152 тыс. чел.
В Режевском районе найдено большое количество драгоценных камней, за что земля стала
именоваться «самоцветными копями Урала». На его территории в 1995 году создан природноминералогический заказник «Режевской» – особо охраняемая природная территория площадью
32600 га, на которой находятся уникальные природные памятники и минеральные копи.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
На территории Режа проживают разные народы: русские (61 %), татары (7,5 %),
украинцы (8,6 %), башкиры (2,5 %) и др. Три магистральные культуры определили
этнокультурное своеобразие Свердловской области – финно-угорская (манси, удмурты,
марийцы, манси), тюркская (татары и башкиры) и славянская (русские).
История города начиналась с чугуноплавильного и железоделательного завода, но
ассоциируется не только с производством никеля. Реж часто называют «Городом уральских
печатников». В настоящее время в Режевском городском округе развиты такие отрасли
промышленного производства, как цветная металлургия, металлообработка и машиностроение,
полиграфия. Основные промышленные предприятия: карьер и шахта АО «Сафьяновская медь»,
ООО НПО «Экспериментальный завод», ОАО «Режевской хлебокомбинат», Режевской
щебеночный завод.
Город и округ активно развиваются и преображаются: построены ледовая арена, центр
микрохирургии глаза, парки и детские площадки, ремонтируются дороги, активно ведется
жилищное строительство.
Учреждения образования осуществляют свою деятельность в соответствии с уровнем и
направленностью реализуемых ими образовательных программ. На территории Режевского
городского округа работает 24 дошкольных образовательных учреждения, 16
общеобразовательных организаций, 1 специализированное (коррекционное) образовательное
учреждение. Внешкольную занятость несовершеннолетних обеспечивают учреждения
дополнительного образования: МБУ ДО «ЦТР», МБОУ ДО «УПЦ», МБОУ ДО «ДЮСШ». В
рамках инновационного проекта «Уральская инженерная школа», по инициативе губернатора
Свердловской области Евгения Куйвашева, на базе Учебного профессионального центра
работает базовая площадка по профориентационной деятельности и техническому творчеству.
К сети учреждений культуры относятся Минералогический музей «Самоцветная полоса
Урала», Исторический музей, дворцы культуры «Металлург» и «Горизонт», «Центр культуры и
искусств», «Центр национальных культур», МБОУ ДОД «Режевская детская школа искусств»,
городская Центральная библиотека.
Наличие в городе учреждений среднего образования предоставляет широкий выбор
специальностей для удовлетворения спроса абитуриентов. Развитие современной
социокультурной жизни городского населения Режа невозможно представить без наличия в
городе парков, скверов, детских площадок, центров досуга и др.
Взаимодействие с организациями и учреждениями города и района
Социальное партнерство и сотрудничество, обеспечивая открытость образовательного
учреждения, является важным механизмом повышения качества образования. Взаимодействие с
социальными партнерами способствует обеспечению формирования общей культуры личности
детей, развитию социальных, нравственных, интеллектуальных, физических качеств, а также
объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно13
нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества. Взаимодействие МАДОУ «Детский сад № 30» с социумом
обеспечивается на основании договоров, планов совместной работы со следующими субъектами:
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Наименование учреждений,
организаций
Дворец культуры «Горизонт»
Формы сотрудничества
Участие в городских концертах, конкурсах, фестивалях,
выставках воспитанников ДОУ.
МБОУ ДОД «Режевская детская Посещение концертов и дней открытых дверей на базе
школа искусств»
ДШИ; выступление учащихся ДШИ в детском саду.
Управление культуры, физической Проведение совместных физкультурных праздников, дней
культуры, спорта и молодежной здоровья.
политики
Администрации
Режевского ГО
МАОУ СОШ № 44,
Организация экскурсий и знакомство с учителями
МБОУ СОШ № 4
начальных классов для воспитанников подготовительной
группы в школу; посещение дней открытых дверей на базе
МАОУ СОШ № 44; проведение совместных родительских
собраний.
МБОУ
ДО
«Учебный Организация и проведение экскурсий в рамках
профессиональный центр»
инновационного проекта «Уральская инженерная школа»
на базе МБОУ ДО «УПЦ».
МОУ ДО «Центр творческого Организация и проведение экскурсий
развития»
(подразделение
«Ровесник»)
МБУ «ЦБС» городская библиотека Праздники, развлекательные программы, игры, экскурсии,
поселка Быстринский
беседы, организованные специалистами библиотеки.
ГАУЗ СО «Режевская центральная Вакцинация воспитанников ДОУ; вакцинация работников
районная
больница»,
детская ДОУ; прохождение периодических медицинских осмотров
поликлиника при ЦРБ
работниками ДОУ; диспансеризация; приглашение
специалистов на родительские собрания, заседания
родительских клубов.
ГИБДД города Реж, ФГКУ 54 Профилактическая работа по сохранению жизни и
ОФПС 223 пожарная часть по здоровья детей с сотрудниками ДОУ, детьми и
Свердловской области
родителями; проведение экскурсий.
Минералогический музей
Проведение экскурсий, бесед, интерактивных выставок.
«Самоцветная полоса Урала»,
Исторический музей
ГБОУ СО «Центр «Дар»
Сотрудничество с территориальной психолого-медикопедагогической комиссией; оказание методической
помощи по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Центр социально-психологической Сотрудничество с центром, направление родителей для
помощи детям и подросткам получения консультативной помощи по вопросам
«Возрождение»
воспитания детей.
Детские сады Режевского ГО
Участие в педагогов в ГМО, семинарах и др.
14
1.1.3.3. Характеристика контингента детей с ОВЗ (с тяжелыми нарушениями речи)
В группе компенсирующей направленности обучается от 12 до 14 человек со статусом
детей с ОВЗ. Возрастной состав – 5-7 лет (старший дошкольный возраст). Диагнозы
воспитанников: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи (I, II,
III уровней).
Дети соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями. У
большинства нарушения речевого развития связаны с внутриутробными патологиями и
родовыми травмами. Имеют место также социальные причины. Образование и социальный
статус родителей воспитанников с ОВЗ разнообразен. В группе обучаются как дети из полных
семей, так и из неполных и многодетных.
Всем детям рекомендовано обучение по программе ДОУ компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи, психолого-медико-педагогическое сопровождение, логопедическая
коррекция.
1.1.3.4. Характеристики особенностей развития детей с ТНР дошкольного возраста
ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с различными отклонениями
в физическом и/или психическом развитии, в том числе дети с нарушениями восприятия
(зрения, слуха), опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи, задержкой психического
развития, расстройствами аутистического спектра, множественными нарушениями в развитии
(сочетающими два или более недостатков в физическом и/или психическом развитии),
нуждающиеся в образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям.
Образовательный маршрут детей с ограниченными возможностями здоровья определяет
коллегиальная областная психолого-медико-педагогическая комиссия. Дети-инвалиды могут
быть детьми с ОВЗ, а могут и не относиться к данной группе, но для всех категорий детей с
ОВЗ характерно замедленное и ограниченное восприятие, недостатки развития моторики, речи,
мыслительной деятельности, недостаточность познавательной активности, пробелы в
представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях, недостатки в развитии
личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая
коммуникабельность, эгоизм, пессимизм).
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Воспитанники с ограниченными возможностями здоровья могут иметь следующие
логопедические заключения:
Фонетическое недоразвитие речи (при дислалии, дизартриях, нарушениях голоса,
ринолалии);
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (при дислалии, дизартриях, ринолалии);
Общее недоразвитие речи I, II, III уровней (при моторной алалии, сенсорной алалии,
сенсомоторной алалии, дизартриях, по типу задержки речевого развития, при задержке
психического развития разной этиологии).
ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ
НАРУШЕНИЯМИ
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
15
ДЕТЕЙ
С
РЕЧЕВЫМИ
Данное
недоразвитие
предполагает
нарушение
процессов
формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Развитие речи.
Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на
восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической
структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый
нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период
дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом
фонематического развития речи. Р. Е. Левина наметила несколько этапов развития языкового
сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и
дифференцированных звуковых образов слов.
Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально
формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и
различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не
осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.
Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль
формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать звуки речи
(фонемы). По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно
влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно
становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция
мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний
звуков, слогов и слов.
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков,
отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что
при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его
восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым
анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно
выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к
овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы
недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются
нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено
нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития
произношения.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
неразличение звуков при сформированной артикуляции, относящихся к разным
фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
16
Состояние
звукопроизношения
этих
детей
характеризуется
следующими
особенностями.
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции
звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`],
[д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт
условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких
артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс
фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих
разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество
неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16-20.
Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`],
[ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими;
недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный
[й];гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких
артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]- нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического
слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к
искажению смысла слова, называют фонематическим.
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно
ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда
ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно.
Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно
произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков
из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать
глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная
сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое
нарушения, которые не влияют на смысл слов.
При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного
аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию
фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается
слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они
говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у
детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в
формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях,
употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве
случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные
ошибки.
17
Развитие психических функций.
Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим,
произвольное внимание – слабо сформированным, ребенку трудно сосредоточиться на одном
предмете и по специальному заданию переключиться на другой.
Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку требуется
больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал.
Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с
преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании
абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть
несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного
материала и т.д.
Поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения; могут возникать
трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро
утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени.
Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно – двух-, трех-,
четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения.
В ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
Общее недоразвитие речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой
деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование
всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при
нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного
отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического
и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние
всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
Развитие речи.
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной
речи. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у детей вербальных средств
коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с
нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь
конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно
сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звукослоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является
характерной особенностью речи детей данного уровня развития речи.
Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их
признаки и действия, совершаемые с этими предметами.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию,
интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие
импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в
произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном однодвусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с
отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания.
18
Второй уровень развития речи. Данный уровень определяется как начатки
общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а
иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые
предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности
словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые
возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных
глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением
действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и
отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне,
сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.
Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок
может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и
т.д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих
части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т.п. Заметны трудности
в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет,
материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых
отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.
Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов,
пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не
могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении
объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от
возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков.
Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры
слов и их звуконаполняемости.
Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими,
но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь
соответствующие
пояснения.
Самостоятельное
общение
продолжает
оставаться
затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.
Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной
речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:
1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и
соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной
или близкой фонетической группы.
2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это
относится к замене.
3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно.
4. Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно,
а в словах и предложениях – взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих
звуков, соноров и звуков [ль], [г], [к], [х] – при этом может наблюдаться искажение
артикуляции некоторых фонем.
19
Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном,
в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустикоартикуляционными признаками.
Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение
звуковым анализом и синтезом. При более сложных формах звукового анализа (например,
подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с
другими, менее сходными.
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от
выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение
звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом,
экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством
общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде
дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны
логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в
редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками,
редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это
обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного
языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от
ситуативной формы к контекстной.
Развитие психических функций.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с
другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности,
которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств
внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания,
ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно
сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с
нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети
часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их
элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования
при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность
припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной
деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обусловливает некоторые специфические особенности мышления.
Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы
мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.
Для многих из них характерна ригидность мышления.
Психическое развитие детей с нарушениями речи, как правило, опережает их речевое
развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная
20
патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных
способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание
интеллектуальных процессов.
Развитие двигательной сферы.
Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и
замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии
двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У
значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой
координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных
движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет
выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают
от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по
пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия,
опускают его составные части.
Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи
его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и
левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный
самоконтроль при выполнении задания.
Развитие мелкой моторики рук.
У детей с нарушениями речи наблюдаются особенности в формировании мелкой
моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук.
Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с
дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с
другими аномалиями.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОЦЕССА
ДЕТЕЙ С ТНР
Дети с нарушением речи имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности
развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности, что требует
создание специальных условий при организации коррекционно-развивающего процесса:
использование специальных образовательных программ, методов обучения и
воспитания;
применение специальных дидактических пособий и материалов, технических средств
обучения;
проведение индивидуальных, подгрупповых и фронтальных коррекционных занятий.
Продолжительность фронтальных занятий составляет 25-30 минут, индивидуальных
занятий – 15 минут, а длительность подгрупповых занятий – 20 минут.
Длительность пребывания ребенка старшего дошкольного возраста в речевой группе 1-2
года – определяет психолого-педагогический консилиум Организации (ППк), который
рассматривает результаты коррекционной работы, динамику речевого развития и уровень
преодоления речевых дефектов у ребенка два раза в течение учебного года (январь – результаты
полугодия; май – результаты года).
Срок пребывания ребенка старшего дошкольного возраста на логопедическом пункте
зависит от степени выраженности речевых нарушений, индивидуально-личностных
особенностей детей, условий воспитания в дошкольном образовательном учреждении и семье.
Они могут варьироваться от 2-3 месяцев до 1,5-2 лет. Занятия на логопункте проводятся
21
индивидуально и подгруппами. Частота и продолжительность индивидуальных и подгрупповых
занятий определяются характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и
психофизическими особенностями детей и регламентируется утверждённым расписанием.
Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими
нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для
каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной,
индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально
организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для
игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников старшей и подготовительной групп.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ТНР старшей группы
К концу данного возрастного этапа (к пяти-шести годам) ребенок:
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические
формы);
употребляет сложные предложения разных видов, верно используя в речи союзы;
пересказывает тексты, пользуется прямой и косвенной речью;
– использует различные виды интонационных конструкций;
составляет по образцу самостоятельно рассказы-описания, по сюжетной картинке, по
набору картинок;
последовательно без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные
произведения;
подбирает несколько прилагательных к существительному;
заменяет слово другим со сходным значением;
выделяет звук из слова, называет выделенный звук; определяет место;
относит звуки к гласным и согласным на основе особенностей их произнесения и
звучания, различает твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;
проводит звуковой и слоговой анализ 4-5-звуковых слов с последующим построением
модели из фишек-заместителей звуков, может назвать все звуки в последовательности,
выделяет ударный гласный звук в слове, может назвать слова на заданный звук;
22
самостоятельно может рассказать о себе, своей малой родине, родном крае (их достопримечательностях, природных особенностях, выдающихся людях), использует народный
фольклор, песни, народные игры в самостоятельной и совместной деятельности, общении с
другими детьми и взрослыми;
– проявляет мотивацию к занятиям, планирует (с помощью взрослого и самостоятельно)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
проявляет познавательную активность, способность и готовность расширять
собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, переживать радость
открытия нового;
владеет графическими умениями, как предпосылками технической стороны письма:
обводит контуры предметов, выполняет разные виды штриховки, произвольно управляет
кистями и пальцами рук.
во время чтения сказок понимает и активно использует в речи эпитеты, антонимы,
другие литературные средства для пересказа, передает свое отношение к персонажам
произведений;
– умеет использовать разнообразные источники получения информации (задает вопросы,
экспериментирует) для удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного
общения;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений; выделяет характерные для персонажа признаки (внешние и внутренние), может
исполнить определенную роль словами, действиями;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15-20 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и
сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и
самостоятельно);
– изображает предметы с деталями;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки, времена года, части суток;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки;
23
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе и др.;
– описывает свое самочувствие, может привлечь внимание взрослого в случае плохого
самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К окончанию подготовительной группы (к семи годам) ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением; умеет правильно
употреблять в речи синонимы, антонимы, обобщающие слова;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет чувством ритма и рифмы, интонационной выразительностью (жесты, мимика,
интонация);
– понимает переносный смысл пословиц, поговорок и использует их в речи;
– замечает и исправляет грамматические ошибки в своей и чужой речи;
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
– ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; обладает
установкой на толерантность, способностью мириться, уживаться с тем, что является
отличным, непохожим, непривычным (например, с чужим мнением, с человеком, имеющим
недостатки физического развития, с людьми других национальностей и др.); способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфликты;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
24
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
– обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игр, различает условную и реальную
ситуацию, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
25
1.3. Развивающее оценивание (внутренняя система оценки) качества
образовательной деятельности по Программе
Нормативной основой внутренней системы оценки качества образования (далее –
ВСОКО) являются:
Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
17.10.2013 г. № 1155;
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
30.08.2013 г. № 1014 г.;
Порядок проведения самообследования образовательной организацией, утвержденный
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14.06.2013 г. № 462;
Показатели
деятельности
образовательной
организации,
подлежащей
самообследованию, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 10.10.2013 г. № 1324.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных
Организацией условий образовательной деятельности, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т.д.
Функционирование ВСОКО строится на следующих принципах:
объективность оценки качества дошкольного образования;
реалистичность требований, норм и показателей качества дошкольного образования,
их социальная и личностная значимость;
возрастно-психологическая адекватность оценочных процедур и показателей качества;
открытость и прозрачность процедур оценки качества дошкольного образования;
открытость и доступность информации о состоянии и качестве дошкольного
образования;
гласность при обсуждении процедур, технологий и результатов оценки качества
дошкольного образования.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей с ТНР;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
26
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования
для детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного
образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
– внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
– внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
– повышения качества реализации программы дошкольного образования;
– реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
– обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
– задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
– создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР.
Особая роль в выявлении особых образовательных потребностей детей с ТНР отводится
психолого-педагогической диагностике, позволяющей:
27
– выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ТНР;
– определить оптимальный педагогический маршрут;
– обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном
учреждении;
– спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной
работы;
– оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
– определить условия воспитания и обучения ребенка;
– консультировать родителей ребенка с ОВЗ.
Комплексный подход при диагностике нарушенного развития означает всесторонность
обследования и оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами, охватывает
не только речь, но и познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения,
слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Изучение
ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается
медицинским работником и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка
и беседы с родителями (законными представителями). Педагоги знакомятся с результатами
медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения
специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать
необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МАДОУ «Детский сад № 30» является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации адаптированной основной образовательной программы в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки
и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии
со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
В комплексной оценке развития и выявления потенциальных возможностей детей с ОВЗ
для определения содержания дальнейшего обучения важным является психологопедагогическое обследование. При реализации Программы педагогом-психологом и
воспитателем проводится оценка индивидуального развития детей. Результаты психологопедагогической диагностики (мониторинга) используются для решения следующих
образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизация работы с группой детей.
В системе мониторинга МАДОУ «Детский сад № 30» предусмотрено участие педагогапсихолога в разработке и внедрении системы оценки достижения планируемых результатов
освоения АООП ДО для детей с ТНР, прежде всего в части обеспечения комплексного подхода
к оценке результатов освоения Программы, позволяющего вести оценку и личностных
результатов. В диагностическом обследовании дошкольников педагог-психолог осуществляет:
– психологическую диагностику познавательных процессов детей;
– психологическую диагностику личностных качеств;
– диагностику психологической и мотивационной готовности детей к обучению в школе.
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:
– помощь ребенку в обучении и развитии (оказание ребенку помощи и поддержки в его
стремлении узнать новое, ориентироваться в окружающем мире, понять самого себя);
28
– оценка собственной личности ребенка (каждый ребенок имеет свой собственный
уникальный путь развития, результаты оценки сравниваются только с собственными
достижениями ребенка);
– понимание поведения ребенка, а не его тестирование (формы регистрации результатов
оценки не являются стандартными бланками, а служат для удобства фиксации результатов и
могут быть изменены специалистом в случае, если он придумал формы более удобные для
использования);
– оценка осуществляется в естественной, привычной для ребенка ситуации (педагог
наблюдает за особенностями поведения детей, особенностями их общения между собой и со
взрослыми во время свободной игры, на занятиях, на прогулке и др. видах деятельности);
– оценка развития ребенка складывается из множества частных оценок (чтобы оценить
общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах
(сферах) его развития: социальном, эмоциональном, коммуникативном, интеллектуальном,
личностном и т.д., сопоставить ее. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой
целостный процесс и что уровень и направление развития каждой из сфер не могут
рассматриваться изолированно).
В
процессе
психолого-педагогического
мониторинга
используются
низко
формализованные методы (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высоко
формализованные (тесты, пробы), обеспечивающие объективность и точность получаемых
данных. Периодичность мониторинга определяется с учетом обеспечения возможности оценки
динамики достижений детей, не приводит к переутомлению воспитанников и не нарушает ход
образовательного процесса. Диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей
в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для
психологической и педагогической диагностики – карты наблюдений детского развития,
позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого
ребенка в ходе:
– коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и
поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и
др.);
– игровой деятельности;
– познавательной деятельности(как идет развитие детских способностей, познавательной
активности);
– проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности
и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);
– художественной деятельности;
– физической деятельности.
Для оценки индивидуальной динамики детей и коррекции психолого-педагогических
действий в ходе образовательной деятельности создаются диагностические ситуации.
Обследование не нарушает режим дня дошкольников и не приводит к утомлению детей.
Целесообразно его проводить в первой половине дня, лучше во вторник или среду (дни
наиболее высокой работоспособности детей). Проведение диагностического обследования не
нарушает нормативные акты, этические и правовые нормы. Проведение диагностических
процедур не препятствует выполнению педагогом образовательной организации его
должностных обязанностей. Обследование проводится в группе или индивидуально (в
соответствии с методикой). Максимальное количество детей в группе – 6 человек. Непрерывная
продолжительность диагностики – не более 20 минут, при первых признаках утомления вид
29
деятельности меняется. При проведении диагностического обследования максимально
используется педагогическое наблюдение за деятельностью и поведением ребенка в
образовательной организации. Все необходимые игры, принадлежности, пособия готовятся
заранее и раскладываются в определенном порядке на отдельном столе.
Мониторинг достижения планируемых промежуточных результатов освоения
Программы и уровня развития интегративных качеств детей осуществляется 2 раза в год с
использование диагностики результатов, что обеспечивает возможность оценки динамики
достижений детей, сбалансированность методов, не приводит к переутомлению воспитанников
и не нарушает ход образовательного процесса.
Педагогам и родителям результаты комплексного обследования представляются в виде
психолого-педагогической характеристики ребенка и рекомендаций, разработанных на основе
данных обследования.
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА С ТНР
В речевой группе логопедическое обследование детей осуществляется учителемлогопедом в начале сентября и конце мая. Углубленная диагностика проводится в течение
сентября.
Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление
особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы,
соотношения развития различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи,
сопоставление уровня развития языковых средств сих активизацией (использованием в речевой
деятельности). Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только
негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные
симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития. Диагностика позволяет
решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с
возможностями и способностями каждого ребенка.
После заполнения учителем-логопедом речевой карты каждого ребенка заполняется
дневник логопедического наблюдения, а также индивидуальное перспективное планирование.
Оценка промежуточных результатов развития осуществляется в январе после зимних каникул и
в конце учебного года. В это время учитель-логопед вновь заполняет дневник логопедического
наблюдения, где отражается динамика развития каждого ребенка.
Диагностика развития детей осуществляется также воспитателями в содружестве с
музыкальным руководителем, педагогом-психологом и руководителем физического воспитания
в начале и в конце учебного года. Полученные данные являются основанием для разработки
индивидуального образовательного маршрута (далее – ИОМ) для каждого ребенка с ТНР.
Воспитатели заполняют листы индивидуального развития детей дважды. Проведение
диагностики в конце учебного года в логопедической группе необходимо в связи с тем, что
следует определить динамику развития каждого ребенка.
Диагностика разработана с целью оптимизации образовательного процесса. Это
достигается путем использования общепринятых критериев развития детей конкретного
возраста и уровневым подходом к оценке достижений ребенка по принципу: чем ниже бал, тем
больше проблем в развитии ребенка или организации педагогического процесса в группе детей.
Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые
исследования с внесением последующих корректив в содержание коррекционнообразовательного процесса. При проведении мониторинга уровня речевого развития
используется пакет диагностического материала, предложенный М. А. Поваляевой
(«Справочник логопеда» – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001), Л. В. Анисимовой, Н. В. Лебедевой,
30
Т. Н. Широковой («Организация логопедической работы в ДОУ» / Методический вестник ДОУ
для педагогических работников в системе дошкольного образования – Новый Уренгой, 2007) и
др. Предложенные диагностические коррекционные методики предполагают системное
взаимодействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои
цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Блок I – диагностический.
Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной
программы.
Методы: анализ биографической информации, медицинской документации,
обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений
(фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка
перспективного плана.
Блок II – коррекционный.
Цель: гармонизация коррекционного процесса, преодоление внутрисемейного кризиса,
изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с
ребенком.
Коррекционный блок включает два этапа:
подготовительный, цель которого – создание установки на коррекционную работу,
повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического
слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
основной этап включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и
введение звуков в самостоятельную речь, работу над лексико-грамматическими категориями. У
ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи
происходит коррекция личности.
Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, познавательная
гостиная: «Осознанное родительство – компетентный родитель», родительская почта
«Спрашивали? – Отвечаем», тематическое консультирование.
Блок III – оценочный, контрольный.
Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости,
отсутствие рецидивов.
Методы: контроль за родителями по автоматизации поставленных звуков и закрепление
изучаемого материала ребенком в самостоятельной деятельности в домашних условиях,
повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного
обследований.
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И СИСТЕМА ЕГО
ОЦЕНКИ
Уровень речевого развития определяется суммой баллов:
Уровень развития
Количество баллов
Высокий
24 – 20 баллов
Средний
19 – 16 баллов
Низкий
15 – 11 баллов
Критический
10 баллов и ниже
Критерии оценки качества выполнения проб (заданий)
1. Артикуляционый аппарат:
1 балл – артикуляционную позу не удерживает;
31
2 балла – при выполнении проб отмечается наличие содружественных движений, имеется
отклонение языка в сторону; снижен объем движений; пробы выполняет не в полном объеме;
3 балла – пробы выполняет правильно; снижен объем движений, замедлен темп; позу
удерживает под счет 6-7 (норма 10);
4 балла – пробы выполняет правильно, четко; сопутствующей симптоматики не
отмечается.
2. Звукопроизношение. Слоговая структура слова:
1 балл – нарушено несколько групп звуков; выявлено добавление или уподобление
слогов в слове;
2 балла – недостаточное произношение одной группы звуков, изолированное
произношение всех групп, но при речевой нагрузке – общая смазанность речи; выявлено
уподобление, опускание слогов;
3 балла – звуки в речи присутствуют, но наблюдаются нарушения дифференциации
звуков; выявлена перестановка звуков;
4 балла – звукопроизношение в норме; слоговая структура соответствует возрасту.
3. Фонематические процессы:
1 балл – не слышит данный звук в слабой позиции; не выделяет первый ударный звук в
слове;
2 балла – не дифференцирует оппозиционные звуки какой-либо группы; допускает
ошибки в определении последнего согласного и (или) гласного звука в слове;
3 балла – с заданием справляется, но допускает несколько ошибок; ошибки при
определении количества и последовательности звуков в слове;
4 балла – фонематические процессы в норме.
4. Словарный запас:
1 балл – выявляются значительные ошибки в понимании номинативной стороны речи;
активный словарный запас ограничен бытовым уровнем;
2 балла – владеет простыми обобщающими понятиями, в речи в основном использует
существительные и глаголы;
3 балла – наблюдаются ошибки в понимании грамматических форм; использует все
части речи, использует простые предлоги, в употреблении сложных допускает ошибки,
пользуется антонимами;
4 балла – активный и пассивный словарь близок к возрастной норме.
5. Грамматический строй речи:
1 балл – речь грубо аграмматична;
2 балла – допускает большое количество ошибок при словоизменении и
словообразовании;
3 балла – допускает незначительное количество ошибок при словоизменении и
словообразовании;
4 балла – грамматический строй близок к возрастной норме.
6. Связная речь:
1 балл – не может построить связный рассказ даже при оказании помощи; выраженная
бедность словаря; множественные аграмматизмы;
2 балла – испытывает значительные затруднения при составлении рассказа;
ограниченность словаря; негрубые грамматические ошибки;
32
3 балла – при составлении рассказа использует не более 2-3 предложений; определяет
правильный порядок картинок, допускает неверную интерпретацию событий; грамматическое
оформление правильное.
4 балла – рассказ составляет самостоятельно, последовательно; грамматическое
оформление правильное.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и
позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ
культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает
возможность сформировать у детей все психические процессы.
Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими
нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для
каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной,
индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально
организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для
игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционноразвивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с ТНР. Это достигается за
счет создания комплекса коррекционно-развивающей работы в логопедической группе с учетом
психофизического развития детей данного контингента.
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта РФ, местом расположения Организации,
педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по
направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и
специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам
поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР и
другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития,
особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между
33
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
воспитанников.
В группах компенсирующей направленности МАДОУ «Детский сад № 30»
осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования для детей с ТНР, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию
детей с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является
игровая деятельность – основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционноразвивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в
соответствии с Программой насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми
упражнениями и не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие
в соответствии с Программой не тождественны школьному уроку и не являются его аналогом.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных
Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и
речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка,
возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную
работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре, воспитателей и родителей дошкольников.
Все формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются с
учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и подходов
Программы, т. е. обеспечивают активное участие ребенка с нарушением речи в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностноразвивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы,
экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и
предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать,
строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
учитываются общие характеристики возрастного развития детей (старший дошкольный
возраст) и задачи развития для каждого возрастного периода (5-6 лет – старшая группа, 6-7 лет
– подготовительная группа), а также особенности речевого развития детей с нарушением речи.
2.1.1. Составляющие педагогических технологий
Построение субъект-субъектного взаимодействия педагогов с детьми, которое требует
высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексии, способности
конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.
Построение коррекционно-развивающего процесса на основе результатов диагностики,
34
которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и
тестовых заданий, позволяющих учителю-логопеду в повседневной жизни детского сада
диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его
развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных
разделов Программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на
выявление успешности формирования отдельных сторон социальной компетентности
(экологическая воспитанность, ориентировка в предметном мире и др.)).
Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором учительлогопед распределяет группу на подгруппы, объединяющие детей по сходности структуры
речевых нарушений, и конструирует коррекционно-развивающую деятельность в подгруппах
путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим,
эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций.
Творческое конструирование разнообразных образовательных ситуаций (игровых,
практических, театрализованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к
живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие
способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными делами, проблемами,
идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую
реализации детских интересов и жизненной активности.
Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в
позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций,
требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр,
моделирования, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам, которые
не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе
свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности, сотрудничества,
сотворчества).
Создание комфортных условий, исключающих «дидактический синдром», излишнюю
регламентацию, при этом важны атмосфера доверия, сотрудничества, сопереживания,
гуманистическая система взаимодействия взрослых и детей во взаимоувлекательной
деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных занятий по образцу, ориентированных
на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).
Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля
деятельности (для этого используется методика обобщенных способов создания поделок из
разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты, простейшие
чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).
Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются
три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач
воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного
индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного
потенциала).
Организация развивающей предметно-пространственной среды, состоящей из ряда
центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства,
центр искусства и др.), которая способствует организации содержательной деятельности детей
и соответствует ряду показателей, по которым учитель-логопед оценивает качество созданной в
группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей (включенность
всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкий уровень шума в группе; низкая
35
конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной деятельности
детей; положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость).
Интеграция образовательного содержания программы.
2.1.2. Методы работы по реализации АООП ДО для детей с ТНР
Методы по источнику знаний
Словесные
Словесные методы подразделяются на Словесные методы позволяют в
следующие виды: рассказ, объяснение, кратчайший
срок
передать
беседа.
информацию детям.
Наглядные
Под
наглядными
методами Метод иллюстраций предполагает
образования
понимаются
такие показ
детям
иллюстративных
методы, при которых ребенок получает пособий: плакатов, картин, зарисовок
информацию с помощью наглядных на доске и пр. Метод демонстраций
пособий и технических средств.
связан с показом мультфильмов,
диафильмов
и
др.
Такое
подразделение средств наглядности
на
иллюстративные
и
демонстрационные
является
условным. Оно не исключает
возможности отнесения отдельных
средств наглядности как к группе
иллюстративных,
так
и
демонстрационных. В современных
условиях особое внимание уделяется
применению
такого
средства
наглядности,
как
компьютер
индивидуального
пользования.
Компьютеры дают возможность
воспитателю
моделировать
определенные процессы и ситуации,
выбирать из ряда возможных
решений
оптимальные
по
определенным
критериям,
т.е.
значительно
расширяют
возможности наглядных методов в
образовательном
процессе
при
реализации АООП дошкольного
образования.
Практические
Практические
методы
обучения Выполнение практических заданий
основаны
на
практической проводится после знакомства детей с
деятельности детей и формируют тем или иным содержанием и носят
практические умения и навыки.
обобщающий характер. Упражнения
могут проводиться не только в
организованной
образовательной
деятельности,
но
и
в
36
самостоятельной деятельности.
Методы по характеру образовательной деятельности детей
ИнформационноПедагог сообщает детям готовую Один из наиболее экономных
рецептивный
информацию, а они ее воспринимают, способов передачи информации.
осознают и фиксируют в памяти.
Однако при использовании этого
метода обучения не формируются
умения и навыки пользоваться
полученными знаниями.
Репродуктивный
Суть метода состоит в многократном Деятельность педагога заключается в
повторении способа деятельности по разработке и сообщении образца, а
заданию педагога.
деятельность детей – в выполнении
действий по образцу.
Проблемное
Педагог ставит перед детьми проблему Дети следят за логикой решения
изложение
–
сложный
теоретический
или проблемы, получая эталон научного
практический вопрос, требующий мышления и познания, образец
исследования, разрешения, вскрывая культуры
развертывания
возникающие
противоречия. познавательных действий.
Назначение этого метода – показать
образцы научного познания, научного
решения проблем.
ЧастичноСуть его состоит в том, что Каждый
шаг
предполагает
поисковый
воспитатель расчленяет проблемную творческую
деятельность,
но
задачу на подпроблемы, а дети целостное решение проблемы пока
осуществляют отдельные шаги поиска отсутствует.
ее решения.
Исследовательский Этот метод призван обеспечить В
процессе
образовательной
творческое применение знаний.
деятельности
дети
овладевают
методами познания, так формируется
их опыт поисково-исследовательской
деятельности.
Активные методы Активные
методы
предоставляют Активные
методы
обучения
дошкольникам возможность обучаться предполагают
использование
в
на собственном опыте, приобретать образовательном
процессе
разнообразный субъективный опыт.
определенной
последовательности
выполнения заданий, начиная с
анализа и оценки конкретных
ситуаций. Активные методы должны
применяться по мере их усложнения.
В
группу
активных
методов
образования входят дидактические
игры – специально разработанные
игры, моделирующие реальность и
приспособленные
для
целей
обучения.
37
2.1.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей и интересов
Виды детской
Формы
Способы, методы
Средства
деятельности
организации
Игровая, включая
Индивидуальные, Методы словарной работы
Общение взрослых
сюжетно-ролевую
подгрупповые,
Методы накопления содержания и детей; культурная
игру, игру с
групповые
детской речи: рассматривание и языковая среда, речь
правилами и другие
обследование
предметов, воспитателя;
виды игры
наблюдение, целевые прогулки и обучение
родной
экскурсии, рассматривание картин речи и языку на
с малознакомым содержанием, занятиях;
чтение
художественных художественная
произведений,
дидактические литература;
игры и упражнения, пока диа-, различные
виды
кино- и видеофильмов, просмотр искусства
телепередач.
(изобразительное,
Методы,
направленные
на музыка, театр).
закрепление
и
активизацию
словаря, развитие смысловой
стороны: сравнение, обобщение,
классификация, речевой образец,
интонационное выделение слова,
повторное проговаривание слов и
словосочетаний детьми, рассказ
воспитателя,
рассматривание,
беседа, объяснение и толкование
новых
слов,
вопросы,
акцентирование
внимания
на
словах,
несущих
основную
смысловую нагрузку; лексический
анализ языка художественных
произведений;
объяснение
педагогом значений слов, подбор
слов для характеристики героев;
образец речи педагога, прямое
указание, сравнение, подсказ,
исправление,
проблемные
ситуации, привлечение детей к
исправлению ошибок.
Методы формирования звуковой
культуры речи: подвижные и
хороводные игры с текстом, метод
упражнений,
артикуляционная
гимнастика; образец педагога,
38
Коммуникативная
(общение и
взаимодействие со
взрослыми и
сверстниками)
Индивидуальные,
подгрупповые,
групповые
объяснение и показ артикуляции,
интонирование звука, называние
звука
и
звукосочетаний,
индивидуальные
и
хоровые
повторения, исправление, оценка,
показ игрушек и картин.
Методы
развития
грамматического строя речи:
дидактические, речевые игры,
игры-драматизации,
словесные
упражнения,
рассматривание
картин,
пересказ
коротких
рассказов и сказок. Словесные
поручения, речевые ситуации,
вопросы, указания, объяснение,
рассказ, обобщение, ответы самого
воспитателя,
совместное
рассказывание, образец рассказа,
план
рассказа,
коллективное
составление рассказа, составление
рассказа
по
частям,
моделирование,
оценка,
сравнение, исправление ошибок,
подсказ
нужных
слов,
прослушивание
детьми
аудиозаписей своих рассказов.
Беседа,
рассказывание
по
игрушкам,
творческое
рассказывание, рассказывание из
опыта,
творческие
рассказы,
рассматривание картин, пересказ,
рассказ.
Методы
ТРИЗ
и развитие
творческого воображения: метод
фокальных
объектов,
метод
морфологического
анализа,
мозговой
штурм,
метод
составления
загадок,
метод
ассоциаций,
метод
проектирования.
Методы формирования социальнонравственного
сознания
(убеждения в форме разъяснения,
внушение, беседа).
Методы
стимулирования
39
Художественная
литература,
изобразительное
искусство, музыка,
кино, диафильмы,
ПознавательноИндивидуальные,
исследовательская
подгрупповые,
(исследования
групповые
объектов
окружающего мира и
экспериментирования
с ними)
Восприятие
художественной
литературы и
фольклора
Индивидуальные,
подгрупповые,
групповые
социальных чувств и отношений
(пример, поощрение).
Методы организации социальнонравственного
поведения
(приучение,
упражнение,
руководство деятельностью)
Наглядный
Наглядно-зрительные:
показ
картины, игрушки, действия с
называнием,
рассматривание,
алгоритмы,
тематический
иллюстративный
материал,
пиктограммы;
индивидуальные
карточки с заданиями, памятки,
пример
взрослого,
пример
ребенка.
Словесный
Объяснение, указание, словесное
упражнение,
художественное
слово, вопросы к детям, образный
сюжетный рассказ, описание,
беседа, словесная инструкция.
Практический
Игровые,
дидактические
упражнения, игры-занятия, игрыинсценировки,
интерактивные
игры.
Метод проблемного обучения
Формирование
проблемных
ситуаций
Наглядный
Наглядно-зрительные:
показ
иллюстраций к книге, действия с
называнием,
рассматривание,
алгоритмы,
тематический
иллюстрированный
материал,
пиктограммы;
индивидуальные
карточки с заданиями, памятки.
Словесный
Объяснение, указание, словесное
упражнение,
художественное
40
природа.
Собственная
деятельность детей:
игра,
труд,
художественная
деятельность.
Развивающие
центры в группах:
«Мы
считаем»,
«Центр сенсорного
развития»,
«Наша
лаборатория», «Мы
познаем
мир»,
«Патриотический
уголок».
Художественная и
познавательная
литература.
Природа.
Произведения
разных
видов
искусства.
Дидактические
средства
(дидактические
игры, макеты и т.п.).
Познавательные
видеофильмы.
Материалы
и
оборудование
для
проведения опытов
и
экспериментов.
Наглядные модели и
схемы.
Художественная
литература,
изобразительное
искусство, музыка,
природа.
Самообслуживание и
элементарный
бытовой труд
Индивидуальные,
подгрупповые,
групповые
Конструирование из
разного материала,
включая
конструкторы,
модули, бумагу,
природный и иной
материал
Индивидуальные,
подгрупповые,
групповые
слово, вопросы к детям, образный
сюжетный рассказ, описание,
беседа, словесная инструкция.
Практический
Игровые,
дидактические
упражнения, игры-занятия, игрыинсценировки,
интерактивные
игры.
Метод проблемного обучения
Формирование
проблемных
ситуаций
Наглядный
Наглядно-зрительные:
показ
действия
с
называнием,
рассматривание,
алгоритмы,
тематический иллюстрированный
материал,
пиктограммы;
индивидуальные
карточки
с
заданиями,
памятки,
пример
взрослого, пример ребенка.
Словесный
Объяснение, указание, словесное
упражнение,
художественное
слово, вопросы к детям, образный
сюжетный рассказ, описание,
беседа, словесная инструкция.
Практический
Игровые,
дидактические
упражнения, игры-занятия, игрыинсценировки,
интерактивные
игры.
Метод проблемного обучения
Формирование
проблемных
ситуаций
Наглядный
Наглядно-зрительные:
показ
схемы постройки, действия с
называнием,
рассматривание,
алгоритмы,
тематический
иллюстрированный
материал,
пиктограммы;
индивидуальные
карточки с заданиями, памятки,
пример
взрослого,
пример
ребенка.
Словесный
41
Художественная
литература,
труд,
рассматривание
картин,
иллюстраций.
Художественная
литература, игры с
конструктором,
сюжетные игры.
Изобразительная
(рисование, лепка,
аппликация)
Индивидуальные,
подгрупповые,
групповые
Музыкальная
(восприятие и
понимание смысла
музыкальных
Индивидуальные,
подгрупповые,
групповые
Объяснение, указание, словесное
упражнение,
художественное
слово, вопросы к детям, образный
сюжетный рассказ, описание,
беседа, словесная инструкция.
Практический
Игровые,
дидактические
упражнения,
игры-занятия,
интерактивные игры.
Метод проблемного обучения
Формирование
проблемных
ситуаций
Методы
формирования
эстетического сознания, метод
формирования
эмоциональной
отзывчивости
на
прекрасное,
метод убеждения.
Методы
организации
художественной
деятельности
(приучения,
упражнения
в
практических действиях).
Методы
стимулирования
и
активизации
художественного
творчества.
Метод
поисковых
ситуаций,
творческих
заданий,
методы
побуждения детей к творческим
проявлениям.
Приемы: использование натуры,
репродукции картин, образца и
других
наглядных
пособий:
рассматривание
отдельных
предметов; показ воспитателем
приемов
изображения;
показ
детских работ в конце занятия,
оценка работ, беседа, указания
воспитателя в начале и в процессе
занятия,
использование
словесного
художественного
образа,
упражнения,
игровые
приемы.
Наглядно-слуховой
метод
(восприятие
музыкальных
образов)
Словесный метод (обращенный к
42
Изобразительные
средства
(эстетическое
общение, природа,
искусство,
окружающая
предметная среда,
самостоятельная
художественная
деятельность,
праздники).
Музыкальные
инструменты.
Репродукции
картин.
Аудиозаписи.
ТСО (музыкальный
центр и др.).
Костюмы,
декорации
Оборудованная
студия.
Изобразительные
средства
(эстетическое
общение, природа,
произведений, пение,
музыкальноритмические
движения, игры на
детских музыкальных
инструментах)
Двигательная
(овладение
основными
движениями), формы
активности ребенка
сознанию ребенка, углубляющий
его сопереживание музыкального
художественного образа).
Художественно-практический
метод
(основа
музыкальной
творческо-исполнительской
деятельности).
Приемы:
Наглядно-выразительный показ,
творческие задания, упражнения,
художественное
исполнение,
уточнение, пояснение, беседа,
музыкальные игры.
Индивидуальные,
подгрупповые,
групповые
Наглядный
Создает зрительное, слуховое,
тактильное
представление
о
движении, обеспечивает яркость
восприятия движения.
Приемы:
наглядно-зрительные:
показ физических упражнений,
использование наглядных пособий
(картины, рисунки, фотографии);
имитация
(подражание);
зрительные ориентиры (предметы,
разметка
поля);
алгоритмы;
тематический иллюстрированный
материал;
пиктограммы;
индивидуальные
карточки
с
заданиями;
памятки;
пример
взрослого; пример ребенка.
Словесный
Помогает осмысленно поставить
перед ребенком двигательную
задачу, раскрывает содержание и
структуру движения
Приемы:
наглядно-слуховые:
музыка,
песни;
тактильномышечные:
непосредственная
помощь воспитателя, объяснения,
пояснения,
указания,
подача
43
искусство,
окружающая
предметная среда,
самостоятельная
художественная
деятельность,
праздники).
Музыкальные
инструменты.
Репродукции
картин.
Аудиозаписи.
ТСО (музыкальный
центр и др.).
Костюмы,
декорации
Оборудованная
студия.
Оборудованные
помещения
(физкультурный зал,
спортивная
площадка).
Двигательные
центры в группах
(атрибуты
для
подвижных
игр,
пособия
для
развития движений,
профилактики
плоскостопия,
алгоритмы
и
пиктограммы,
словарики по ЗОЖ и
пр.).
Дидактические игры
физкультурной
тематики.
Спортивное
оборудование
и
инвентарь
(гимнастические
стенки,
бревна,
дорожки,
баскетбольные
команд, распоряжений, сигналов,
вопросы к детям, образный
сюжетный рассказ, описание,
беседа,
прямое
указание,
косвенные
указания,
намек,
вопросы, притчи, поощрение,
художественное слово, словесная
инструкция.
Практический
Закрепляет на практике, создает
мышечное
представление
о
движении, «мышечное чувство».
Приемы: повторение упражнений
без изменения и с изменениями;
проведение упражнений в игровой
форме, проведение упражнений в
соревновательной
форме,
проверочные
упражнения;
интерактивная игра.
кольца,
волейбольные сетки,
дорожки здоровья,
пошаговые
разноуровневые
дорожки,
лабиринты,
балансиры,
нестандартное
спортивное
оборудование).
Эколого-природные
факторы
(солнце,
воздух, вода).
Психогигиенические
факторы
(гигиена
сна,
питания,
занятий).
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная деятельность в группах компенсирующей направленности
представлена в пяти образовательных областях.
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и
взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и
эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основными
специалистами в данной образовательной области выступают воспитатели, учитель-логопед и
педагог-психолог при условии, что остальные специалисты и родители (законные
представители) дошкольников подключаются к их работе.
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. В работе этой образовательной
44
области участвуют воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог. При этом специалисты
руководят работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций,
становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию
эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой
деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ТНР и этапа коррекционной
работы.
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Работой в
этой образовательной области руководит учитель-логопед, а другие специалисты
подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с
рекомендациями учителя-логопеда.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему
миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,
художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). В образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный
руководитель, педагог-психолог и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по
подготовке занятий логопедической ритмикой.
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.). Работу в данной образовательной
области осуществляет инструктор по физической культуре при обязательном подключении всех
остальных педагогов и родителей дошкольников.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между
образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
45
В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным,
так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все
специалисты МАДОУ «Детский сад № 30» и родители следят за речью детей и автоматизируют
сформированные учителем-логопедом речевые навыки в процессе разных видов деятельности,
в том числе в бытовых ситуациях, под руководством учителя-логопеда занимаются
коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и
связанных с ним процессов.
Все направления коррекционно-образовательной работы тесно взаимосвязаны и
взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно и многоаспектно решать конкретные
задачи во всех формах педагогического процесса и его организации.
Задачами образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности
являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом, психическом и речевом развитии детей;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
формирование у детей общей культуры.
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в МАДОУ «Детский сад № 30»;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
46
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) представления о
мире людей, общепринятых нормах поведения; 2) взаимодействие ребенка со взрослыми и
сверстниками, гендерные и гражданские чувства; 3) игровая и театрализованная деятельность;
4) безопасное поведение в быту, социуме, природе; труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе,
отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации
к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, об Урале, о государственной символике, гимне страны и т. д. У
детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
47
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с ТНР.
В данном разделе будут использованы следующие условные обозначения:
обязательная часть Программы;
часть, формируемая участниками образовательного процесса.
Коррекционно-развивающая деятельность в области социально-коммуникативного
развития детей с ТНР по разделам.
Педагогические ориентиры:
Расширить представления ребенка о семье, о значении близких, теплых, дружеских
отношений в жизни каждого человека, о связи поколений семьи.
Воспитывать у ребенка чувство родовой чести, привязанности, сопричастности к
общим делам семьи, горожан (сельчан), уральцев; чувство признательности, благодарности,
уважения к знаменитым людям своего города (села), края.
Воспитывать у ребенка толерантное, уважительное, доброжелательное отношение к
людям другой национальности, вне зависимости от социального происхождения,
вероисповедания, пола, личностного и поведенческого своеобразия.
Развивать интерес ребенка к истории своей семьи, ее родословной; к истории своего
края, города (села), к достопримечательностям родного города (села): культурные учреждения,
промышленные центры, памятники зодчества, архитектура; к символике своего города (герб,
гимн), села, Урала.
Формировать у ребенка представления о роли труда взрослых в жизни общества и
каждого человека (на основе ознакомления с разными видами производительного и
обслуживающего труда, удовлетворяющего основные потребности человека в пище, одежде,
жилище, образовании, медицинском обслуживании, отдыхе; через знакомство с многообразием
профессий и трудовых процессов, доступных для детского понимания и воплощения в трудовой
деятельности.
5 – 6 лет (старшая группа)
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ
Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Формировать нравственное
сознание и нравственное поведение через создание воспитывающих ситуаций.
Продолжать знакомить с принятыми нормами и правилами поведения, формами и
способами общения и взаимодействия (не мешать друг другу, не ссориться, договариваться,
соблюдать правила, помогать друг другу и др.).
Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать и
сопереживать, заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их.
Учить быть требовательным к себе и окружающим.
48
Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие.
Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
Формировать нормы и ценности, принятые в обществе, включая моральные и
нравственные ценности.
Развивать первичные представления: о нормах и правилах поведения, отражающих
основные моральные понятия (например, справедливость – несправедливость, вежливость –
невежливость (грубость), смелость – трусость и др.), о нравственных чувствах (любовь,
ответственность, гордость, стыд), о видах нравственного выбора (положительный,
отрицательный и др.) и его мотивах.
Формировать понимание и использование в речи соответствующей моральнооценочной лексики (например, справедливый – несправедливый, смелый – трусливый,
вежливый – невежливый (грубый) и др.), проявление нравственных чувств (любовь,
ответственность, гордость, стыд); проявление позитивного отношения к требованиям
выполнения основных моральных норм и правил поведения; совершения в повседневной
практике общения и взаимоотношений нравственно направленных действий и поступков.
РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЁНКА СО ВЗРОСЛЫМИ И
СВЕРСТНИКАМИ. ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ
Продолжать формирование «Я»-образа.
Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам.
Воспитывать в девочках скромность, умение заботиться об окружающих.
Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство
патриотизма.
Развивать первичные представления о разных формах и способах общения со
взрослыми и сверстниками (речевое и неречевое; в виде беседы, рассказа, отдельных пояснений
вопросов и т. п. во время совместной деятельности и др.).
Формировать практический опыт инициирования и поддержания общения и
взаимодействия (вежливого отклика на предложение общения, совместной игры со стороны
других людей, отбора адекватных средств для общения и взаимодействия, учить
взаимодействовать и прилагать совместные усилия для достижения результата и др.),
постановки вопросов, поддержания диалога, рассказывания о впечатлениях, событиях и др.
Учить использовать в речи средства интонационной выразительности, регулирования
громкости голоса, темпа речи, интонации.
Развивать интерес к совместным с другими детьми играм; самостоятельной
организации игр, с предложением партнёрам нескольких сюжетов на выбор.
Формировать представления о составе семьи, родственниках (отец, мать, бабушки и
дедушки, братья и сёстры, дяди и тёти, двоюродные братья и сёстры), своей принадлежности к
семье, родственных связях и зависимостях внутри её («Я сын для мамы, а для бабушки я внук»,
«Тётя Катя – дочь моей бабушки Оли»); о гендерных особенностях членов семьи (мужские и
женские качества, особенности проявления чувств, эмоций людей разного пола, специфика
гендерного поведения: мужчины работают, обеспечивают своих родных и близких, служат в
армии, в случае войны защищают Родину; женщины рожают детей, заботятся о близких и т. д.);
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать
игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью
игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а
затем и словом, отражать в игре окружающую действительность.
49
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства
окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность, инициативность,
самостоятельность. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей.
Подвижные игры
Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры.
Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.
Способствовать развитию жизненной активности, настойчивости, произвольности
поведения, организованности, чувства справедливости.
Настольно-печатные дидактические игры
Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры (парные
картинки, лото, домино, игры-«ходилки»), головоломки, учить устанавливать и соблюдать
правила в игре.
Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире.
Развивать интеллектуальное мышление, формировать навыки абстрактных
представлений.
Развивать дружелюбие и дисциплинированность.
Сюжетно-ролевые игры
Обогащать и расширять социальный опыт детей.
Совершенствовать способы взаимодействия в игре со сверстниками.
Развивать коммуникативные навыки на основе общих игровых интересов.
Учить самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и
соблюдать правила, распределять роли, прогнозировать ролевые действия и ролевое поведение,
согласовывать свои действия с действиями других участников игры.
Учить расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных линий,
распространения предложений и текста.
Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Театрализованные игры
Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым
сказкам.
Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение
взаимодействовать с другими персонажами.
Воспитывать артистизм, эстетические чувства, развивать эмоции, воображение,
фантазию, умение перевоплощаться, духовный потенциал.
6 – 7 лет (подготовительная группа)
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ
Совершенствовать высшие нравственные чувства (любовь, долг и ответственность,
гордость, стыд, совесть).
Закреплять знания о нормах и правилах поведения (в том числе моральных), о
противоположных моральных понятиях (честность – лживость, скромность – нескромность
(зазнайство) и т.д.); о видах нравственного выбора (положительный, отрицательный,
компромиссный и др.).
Учить соблюдать нормы поведения со взрослыми и сверстниками, совершать
нравственно направленные действия (поделиться чем-либо, помочь в затруднительной
ситуации, придвинуть стул и предложить сесть, подать руку, поднять выроненную вещь,
утешить обиженного и др.).
50
Учить различать близкие по значению моральные понятия (например, жадный –
экономный); понимать и использовать в речи соответствую морально-оценочную лексику
(справедливый – несправедливый, честно – нечестно, жадный – щедрый и др.).
Дать знания о разнообразии способов общения и взаимодействия с детьми и
взрослыми (пригласить, спросить разрешения, договориться, извиниться, обменяться
предметами, распределить действия, похвалить и др.).
Дать знания об употреблении вежливых форм речи, следовании правилам речевого
этикета, культурном вступлении в общение и социальные взаимодействия, при этом используя
разнообразие вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий).
Формировать умение использования объяснительной речи (объяснять сверстникам и
младшим детям правила поведения в общественных местах, способы выполнения основных
гигиенических процедур, убеждать в необходимости здорового образа жизни и др.).
Активизировать использование разнообразных конструктивных способов общения и
взаимодействия с детьми и взрослыми (договориться, обменяться предметами, распределить
действия при сотрудничестве).
Учить организации совместных с другими детьми сюжетно-ролевых игр,
договариваясь, распределяя роли, предлагая сюжеты игр и их варианты.
Формировать умение согласовывать собственный игровой замысел с игровыми
замыслами других детей; обсуждать, планировать и согласовать действия всех играющих,
справедливо разрешая споры.
Формировать знания о разнообразии и красоте слов и фраз речевого этикета
(«Позвольте вас попросить о…», «Не могли бы вы…», «Окажите любезность…», «Наверное, я
неправ, но…», «Позвольте, я…», «Благодарю», «Искренне прошу у вас прощения за...»), о
комплиментах взрослым и детям, о формах вежливого выражения отказа («Мне бы не хотелось,
чтобы…», «Прости, я не могу», «Я не хочу этого делать, потому что…» и др.).
Формировать умения произносить и принимать комплименты (красиво
высказываться, соглашаться с приятными словами, не смущаться, не зазнаваться), принесения
извинений (когда не прав, искренне просить прощения).
Формировать систему устойчивых отношений к окружающему миру и самому себе.
Упражнять детей в нравственных действиях, используя положительные примеры,
побуждающие детей к хорошим поступкам.
Воспитывать доброжелательное отношение к окружающим, проявляющееся в любви,
заботе, внимательности, сопереживании, деликатности. Развивать дружеское отношение к
сверстникам, уважительное отношение к старшим.
Воспитывать искренность и правдивость.
Формировать мотивацию, значимое, заинтересованное отношение к школьному
обучению.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ
Продолжать работу по половой дифференциации; воспитанию детей, обладающих
всеми преимуществами, данными природой каждому из полов. Учить мальчиков и девочек
уважать себя, ценить свою половую принадлежность.
Формировать чувство любви к родному городу, к России, привязанности к родной
земле, преданность Отечеству, своему народу. Приобщение детей к славянской народной
культуре. Воспитание на самобытной культуре русского народа.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подвижные игры
51
Совершенствовать умение самостоятельно организовывать подвижные игры и игры с
элементами соревнования, устанавливать правила и следовать им, справедливо оценивать
результаты.
Развивать навыки ориентировки в пространстве, координацию движений,
подвижность, ловкость.
Настольно-печатные дидактические игры
Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные игры, проявлять
самостоятельность в организации игр, установлении правил, разрешении споров, оценке
результатов.
Развивать концентрацию внимания, наблюдательность, память, интеллектуальное
мышление.
Сюжетно-ролевые игры
Совершенствовать умение организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и
сознательно соблюдать установленные правила, творчески выполнять роли в ходе игры,
организовывать взаимодействие с другими участниками игры, самостоятельно выбирать
атрибуты, необходимые для проведения игры.
Театрализованные игры
Развивать духовный потенциал, мотивацию успешности, умение перевоплощаться,
импровизировать в играх-драматизациях и театрализованных представлениях по русским
народным сказкам «Теремок», «Царевна-лягушка», «Кот, петух и лиса».
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, В ПРИРОДЕ
Формировать представления о способах безопасного взаимодействия с растениями и
животными.
Формы работы с детьми по образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие».
Содержание
Совместная
Режимные
Самостоятельная
Взаимодействие
деятельность
моменты
деятельность
с семьей
Развитие игровой
Экскурсии,
В соответствии с ИгрыЭкскурсии,
деятельности:
наблюдения,
режимом дня
экспериментирование; наблюдения,
* сюжетно-ролевые чтение
сюжетные
чтение, досуги,
игры
художественной
самодеятельные игры праздники, труд в
* подвижные игры литературы,
(с собственными
природе,
* театрализованные видеоинформация,
знаниями детей на
конструирование,
игры
досуги, праздники,
основе их опыта);
бытовая
* дидактические
обучающие игры,
внеигровые формы:
деятельность,
игры
досуговые игры,
самодеятельность
развлечения
народные игры.
дошкольников,
Самостоятельные
изобразительная
сюжетно-ролевые
деятельность, труд в
игры,
природе,
дидактические
экспериментирование,
игры, досуговые
конструирование,
игры с участием
бытовая деятельность,
воспитателей
наблюдение
Приобщение к
Беседы-занятия,
Индивидуальная Игровая деятельность Совместные
52
элементарным
общепринятым
нормам и правилам
взаимоотношения
со сверстниками и
взрослыми
чтение
художественной
литературы,
проблемные
ситуации, поисковотворческие задания,
экскурсии,
праздники,
просмотр
видеофильмов,
театрализованные
постановки,
решение задач
Формирование
гендерной,
семейной и
гражданской
принадлежности:
* образ Я
* семья
* детский сад
* родная страна
* наша армия (со
старшей группы)
* наша планета
(подготовительная
группа)
Формирование
патриотических
чувств
Викторины, КВН,
познавательные
досуги,
тематические
досуги, чтение,
рассказ, экскурсия
Формирование
чувства
принадлежности к
мировому
сообществу
Познавательные
беседы,
развлечения,
моделирование,
настольные игры,
чтение, творческие
задания,
видеофильмы
Познавательные
викторины, КВН,
конструирование,
моделирование,
чтение
работа во время
утреннего
приема;
культурногигиенические
процедуры
(напоминание);
игровая
деятельность во
время прогулки
(напоминание);
дежурство;
тематические
досуги; минутка
вежливости
Тематические
досуги; создание
коллекций;
проектная
деятельность;
исследовательск
ая деятельность
(игры в парах,
совместные игры с
несколькими
партнерами,
хороводные игры,
игры с правилами),
дидактические игры,
сюжетно-ролевые
игры, дежурство,
самообслуживание,
подвижные,
театрализованные
игры, продуктивная
деятельность
проекты, досуги,
личный пример,
чтение книг,
экскурсии,
интересные
встречи
Сюжетно-ролевая
игра, дидактическая
игры, настольнопечатные игры,
продуктивная
деятельность,
дежурство
Праздники,
викторины,
конкурсы,
семейные
проекты, минимузей
Игра;
наблюдение;
упражнение
Рассматривание
иллюстраций,
дидактическая игра,
изобразительная
деятельность
Объяснение,
напоминание,
наблюдение
Рассматривание
иллюстраций,
продуктивная
деятельность,,
театрализация
Конкурсы,
праздники,
интеллектуальный
марафон,
экскурсии,
тематические
встречи, минимузей
Семейные,
творческие
проекты,
конкурсы,
экскурсии, минимузей
53
2.2.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);
формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства
общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и
зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот
период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем
мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) сенсорное развитие; 2) развитие психических функций;
3) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 4) познавательно-исследовательская
деятельность и конструирование; 5) формирование элементарных математических
представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (сенсорной комнате),
которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о
звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
Коррекционно-развивающая деятельность в области познавательного развития
54
детей с ТНР по разделам.
Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение, обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.
Педагогические ориентиры:
Развивать у ребенка как субъекта познания, любознательности, инициативности,
стремления к самостоятельному познанию и размышлению, апробированию разных способов
действия, поиску ответов на возникающие у него вопросы в решении проблемных ситуаций.
Воспитывать у ребенка охранительно-бережное и действенное отношение к природе
Уральского региона (природы вокруг дома, в детском саду, в городе, за городом) как среды
жизни ребенка.
Развивать познавательный интерес ребенка к природе, желание активно изучать
природный мир родного края: искать ответы на вопросы, высказывать догадки и
предположения, эвристические суждения. Поддерживать проявление избирательности детей в
интересах и предпочтениях в выборе природных объектов (мне интересно, мне нравится).
Развивать у ребенка представления о взаимообусловленных жизненных связях
природного мира и мира людей своего края, стремление к познанию природы через
познавательную и исследовательскую деятельность.
Развивать представления ребенка об истории развития человеческой жизни на Урале,
о влиянии изменений в природе на жизнь человека.
Поддерживать проявление инициативы ребенка в самостоятельных наблюдениях,
опытах, эвристических рассуждениях по содержанию прочитанной познавательной литературы,
сказов П. П. Бажова, Д. Мамина-Сибиряка. Развивать самостоятельность детей в познавательноисследовательской деятельности, замечать противоречия, формулировать познавательную
задачу, использовать разные способы проверки предположений, применять результаты
исследования в разных видах деятельности.
Формировать умение ориентироваться по карте, схеме, модели, символу («лента
времени», взаимная соотнесенность объектов природного и социального окружения),
рассуждать с опорой на них.
5 – 6 лет (старшая группа)
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами (через разные
анализаторы).
Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.
Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу
предметов по заданному признаку (цвет, форма, величина).
Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по
насыщенности; учить называть оттенки цветов. Сформировать представление о расположении
цветов в радуге.
Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить использовать
в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и объемные фигуры.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить
различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметовзаместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки.
55
Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4 – 8
частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.
Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию
предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).
Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.
ФОРМИРОВАНИЕ
ЦЕЛОСТНОЙ
КАРТИНЫ
МИРА.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве,
государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.
Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о почетной
обязанности защищать Родину.
Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского сада.
Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.
Формировать представление о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке
семейных праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях, вечерах
досуга, праздниках.
Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении,
деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны. Учить
самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять цвет, величину,
форму.
Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых. Формировать
представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий; о
бытовой технике.
Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.
Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать сезонные
изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между природными
явлениями. Углублять представления о растениях и животных.
Систематизировать знания о временах года и частях суток.
Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Закреплять в речи количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы:
«Сколько всего? Который по счету?». Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной
опорой).
Учить называть части, сравнивать целое и часть.
Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине),
пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче).
Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные предметы
ближайшего окружения, их схожесть с геометрическими фигурами (круг, овал, квадрат,
прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр).
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости, на листе
бумаги.
Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану.
Учить понимать и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к
другому.
Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток
и их очередности.
56
Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об очередности
дней недели.
Формировать умение классифицировать предметы на основе выделения их
существенных свойств, признаков и отношений: подобия (такой же, как …; столько же,
сколько…); порядка (тяжелый, легче, еще легче…); включения (часть и целое).
6 – 7 лет (подготовительная группа)
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать органы чувств (слух, зрение, обоняние, осязание, вкус). Совершенствовать
умение воспринимать предметы и явления окружающей действительности посредством всех
органов чувств, выделять в процессе восприятия свойства и качества, существенные детали и на
этой основе сравнивать предметы.
Закрепить знание основных цветов и оттенков, обогатить представления о них.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Продолжать развивать все виды восприятия, учить воспринимать и учитывать при
сравнении предметов признаки, воспринимаемые всеми органами чувств.
Совершенствовать, характер и содержание способов обследования предметов,
способность обобщать.
Развивать все виды внимания, память, стимулировать развитие творческого
воображения, исключать стереотипность мышления.
ФОРМИРОВАНИЕ
ЦЕЛОСТНОЙ
КАРТИНЫ
МИРА.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Расширить и обобщить представления об окружающем предметном мире, о свойствах
и качествах материалов, из которых сделаны предметы; о процессе производства предметов.
Воспитывать уважение к людям труда и результатам их деятельности.
Обобщить знания о членах семьи, профессиях родителей, бабушек и дедушек.
Сформировать умение называть свое имя и отчество, имена и отчества родителей, бабушек и
дедушек; свою дату рождения, домашний адрес и телефон.
Расширить и обобщить представления о школе, об учебе.
Сформировать интерес к учебе, желания учиться в школе.
Расширить представления о бытовой технике; о технических приспособлениях,
орудиях труда и инструментах, используемых представителями разных профессий.
Углубить представления о транспорте, видах транспорта, труде людей на транспорте.
Углубить знание основ безопасности жизнедеятельности. Закрепить знание правил
техники безопасности, правил дорожного движения и навык соблюдения правил поведения на
улице.
Познакомить с адресом детского сада, научить находить детский сад и свой дом на
плане (схеме) микрорайона. Закрепить навыки ориентировки в помещении детского сада и на
участке. Научить пользоваться планом детского сада и участка.
Расширить, углубить и систематизировать представления о родном городе и его
достопримечательностях. Вызвать чувство гордости за свой родной город.
Сформировать представление о Москве, как столице России; о Российской Федерации
как о Родине, многонациональном государстве.
Приобщать к истокам народной культуры. Воспитывать чувство любви к Родине и
интерес к событиям, происходящим в ней. Расширить представления о государственных
праздниках. Учить находить Россию на глобусе и карте.
57
Углубить и систематизировать элементарные знания о космосе, звездах, планетах,
освоении космоса людьми, полетах наших соотечественников в космос.
Углублять знания о Российской армии, защитниках Родины. Воспитывать уважение к
ним.
Систематизировать знания о смене времен года, сезонных изменениях в природе; о
жизнедеятельности растений и животных.
Воспитывать любовь и бережное отношение ко всему живому. Познакомить с
растениями и животными, занесенными в Красную книгу. Закладывать основы экологических
знаний, экологической культуры, экологического поведения.
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Учить характеризовать объект, явление, событие с количественной, пространственновременной точек зрения, замечать сходства и различия форм и величин, использовать знаки,
схемы, условные обозначения как общепринятые, так и предложенные детьми.
Учить понимать простые арифметические задачи.
Формировать умения практически устанавливать причинно-следственные связи и
зависимости, простые закономерности преобразования, изменения.
Совершенствовать навыки ориентировки на плоскости и в пространстве.
Учить активно использовать слова: вверху, внизу, слева, справа, выше, ниже, левее,
правее.
Сформировать умение понимать простейшие чертежи, планы, схемы.
Уточнить и расширить представления о временных отношениях. Ввести в активный
словарь слова: месяц, неделя.
Совершенствовать умение называть дни недели и месяцы года.
Закрепить представления об отношениях во времени (минута – час, неделя – месяц,
месяц – год).
Учить определять время по часам. Развивать чувство времени.
Сформировать умение устанавливать возрастные различия между людьми.
Формировать умения предвидеть конечный результат предполагаемых изменений и
выражать последовательность действий в речи.
Формы работы с детьми по образовательной области «Познавательное развитие».
Содержание
Совместная
Режимные
Самостоятельная
Взаимодействие
деятельность
моменты
деятельность
с семьей
Сенсорное
Интегрированные
Игровые
Игры (дидактические, Опрос; анкеты;
развитие
занятия;
упражнения;
развивающие,
информационные
экспериментирование; напоминание;
подвижные); игрылисты; мастеробучение в условиях
объяснение;
экспериментирования; класс для детей и
специально
обследование;
игры с
взрослых;
оборудованной
наблюдение;
использованием
семинарыполифункциональной наблюдение на
дидактических
практикумы;
интерактивной среде; прогулке; игры- материалов;
ситуативное
игровые занятия с
экспериментиро наблюдение;
обучение;
использованием
вания;
интегрированная
упражнения;
полифункционального развивающие
детская деятельность
консультации;
игрового
игры;
(включение ребенком досуг; просмотр
оборудования;
проблемные
полученного
мультимедийных
58
Развитие
познавательноисследовательско
й деятельности
игровые упражнения;
игры (дидактические,
подвижные); показ;
тематическая
прогулка; КВН
(подготовительная
группа)
Наблюдение; беседа;
экспериментирование;
проектная
деятельность; ребусы;
экскурсии
ситуации
Наблюдения на
прогулке и в
уголке природы;
труд в уголке
природы; игрыэкспериментиро
вания;
проблемные
ситуации
Конструирование: Интегрированные
Объяснение;
* из строительного занятия; игровые
развивающие
материала
задания; творческие
игры;
* из бумаги
задания;
рассматривание
* из деталей
экспериментирование; чертежей и схем
конструктора
выставки
* из природного и
бросового
материала
Формирование
элементарных
математических
представлений:
* количество и
счет
* величина
* форма
* ориентировка в
пространстве
* ориентировка во
времени
Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора:
* предметное и
социальное
Интегрированные
занятия; проблемнопоисковые ситуации;
упражнения; игры
(дидактические,
подвижные);
рассматривание;
наблюдение; досуг;
КВН; чтение
Игровые
упражнения;
объяснение;
рассматривание;
наблюдение
Сюжетно-ролевая
игра; игровые
обучающие ситуации;
наблюдение;
рассматривание,
просмотр фильмов,
слайдов; труд в уголке
Сюжетно-ролевая
игра; игровые
обучающие
ситуации;
наблюдение; труд
в уголке природы,
огороде,
59
сенсорного опыта в
его практическую
деятельность:
предметную,
продуктивную,
игровую)
обучающих
презентаций
Игры с природным
материалом;
дидактические игры;
наблюдения; опыты и
эксперименты;
интегрированная
детская деятельность
Беседа; чтение;
домашнее
экспериментирова
ние;
консультативные
встречи;
семинарыпрактикумы;
презентации
Показ;
совместные
постройки;
разъяснение схем;
совместное
конструирование;
консультативные
встречи
Игры со
строительным
материалом;
постройки для
сюжетных игр;
постройки по
замыслу; выбор темы;
подбор материала;
изготовление поделок,
игрушек
Игры (дидактические, Семинары;
развивающие,
семинарыподвижные)
практикумы;
консультации;
ситуативное
обучение;
коллекционирова
ние; досуг; КВН
Сюжетно-ролевая
игра; игры с
правилами;
рассматривание;
наблюдение;
экспериментирование;
исследовательская
Экскурсии;
прогулки;
наблюдения;
детскородительские
проекты;
элементарные
окружение
* ознакомление с
природой
природы, огороде,
цветнике; целевые
прогулки;
экологические акции;
экспериментирование,
опыты;
моделирование;
исследовательская
деятельность;
комплексные,
интегрированные
занятия;
конструирование;
развивающие игры;
беседа; рассказ;
создание коллекций,
музейных экспозиций;
проектная
деятельность;
проблемные
ситуации;
экологические досуги,
праздники,
развлечения
цветнике;
подкормка птиц;
выращивание
растений;
экспериментиров
ание;
исследовательска
я деятельность;
конструирование;
развивающие
игры; беседа;
рассказ; создание
коллекций;
проектная
деятельность;
проблемные
ситуации
деятельность;
конструирование;
развивающие игры;
моделирование;
самостоятельная
художественноречевая деятельность;
деятельность в уголке
природы
опыты и
эксперименты;
чтение
художественной
литературы;
просмотр
фильмов, слайдов;
игры
2.2.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей.
У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из
60
важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей
проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу
воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.
Коррекционно-развивающая деятельность в области речевого развития детей с ТНР
по разделам.
Основная цель – обеспечить своевременное и эффективное развитие речи как средства
общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности
на основе овладения языком своего народа.
Педагогические ориентиры:
Развивать представление ребенка о том, что, кроме русского языка, существуют
другие языки, похожие и непохожие, на которых говорят люди разных национальностей
родного края и на основе этого развивать у ребенка умение строить общение с людьми разных
национальностей.
Обогатить представления ребенка об особенностях речевой культуры народов,
проживающих на Урале.
61
Развивать у ребенка способность чувствовать красоту и выразительность родного
языка, языка художественного произведения, поэтического слова.
5 – 6 лет (старшая группа)
ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
Отрабатывать дикцию, силу голоса, темп и ритм речи, используя чистоговорки,
скороговорки, потешки, загадки, стихи.
Учить подбирать слова, фразы, сходные по звучанию ритмически и интонационно
(Зайчик-зайчик, где гулял?- на полянке танцевал).
Обучать умению заменять громкость голоса, темп речи, в зависимости от условий и
содержания высказывания (шёпотом, вполголоса, громко; медленно, умеренно, быстро).
Побуждать
детей
пользоваться
вопросительной,
восклицательной
и
повествовательной интонацией.
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления
предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных
образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к
активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных – названий предметов,
объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе
развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые
обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий,
выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий,
выраженных личными и возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их
назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными
прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями,
материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным
значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и
использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их
использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений,
указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в
экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ
РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых
форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном
числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами;
окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем
времени.
62
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой
основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат-,
-ят-, глаголов с различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и
притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с
существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке
и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами,
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа
простого двусоставного предложения из 2 – 3 слов (без предлога).
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ
ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
Закрепить навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на
координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной
речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков
всех групп.
Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных
звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.
Закрепить навыки чёткой, правильной выразительной речи (дифференциация пар
звуков с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ, с-ш, ц-ч, л-р, то есть различение шипящих, свистящих и сонорных
звуков изолированных, в слогах, словах, во фразовой речи).
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить
запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов
с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной
звукослоговой структуры.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и слогового
анализа и синтеза
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.
Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные
гласные и согласные звуки.
63
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по
артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и
речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала
слова, согласных из конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из
трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий,
твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий
согласный звук, твердый согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов,
одного слога, трех слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
НАВЫКОВ
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение
вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей
речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы,
вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и
объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии
сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно
составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе
развивать коммуникативную функцию речи.
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ
Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.
Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.
Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и
мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить
узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с
недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально
изображенных букв.
Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
6 – 7 лет (подготовительная группа)
ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
Воспитывать интерес и внимание к языковым явлениям, развивать лингвистическое
мышление.
Развивать интонационную сторону речи (мелодика, ритм, тембр, сила и темп речи).
Формировать опыт участия в ситуациях речевого общения, вызывающих
необходимость задавать вопросы взрослому или ребёнку, используя разнообразные
формулировки.
64
Учить проявлять инициативу обращения к собеседнику (взрослому, ребёнку) с
предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы.
Формировать умение высказывать предположения, давать советы, употребляя
вежливые формы речи, следуя правилам речевого этикета.
Развивать умение адекватно и осознанно выбирать
стиль и разнообразные
невербальные средства общения (мимика, жесты, действия).
Формировать умение использовать правила речевой культуры в процессе
возникновения ситуаций спора.
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и
обобщения знаний об окружающем.
Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и
увеличительными
суффиксами,
существительными
с
суффиксами
единичности;
существительными, образованными от глаголов.
Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами,
словами-антонимами и словами-синонимами.
Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить
использовать слова в переносном значении, многозначные слова.
Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами,
относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими
моральные качества людей.
Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с
оттенками значений.
Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными
предлогами.
Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм,
наречий, причастий.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и
множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах, как в беспредложных
конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.
Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и
имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.
Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с
увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
Закрепить
умение
согласовывать
прилагательные
и
числительные
с
существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к
существительным.
Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную
степень имен прилагательных.
Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных
временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.
Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по
демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными
членами.
65
Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных
предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными
времени, следствия, причины.
Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без
предлогов.
Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки
составления графических схем таких предложений.
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА
Развитие просодической стороны речи
Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной
голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать
форсирования голоса, крика.
Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно
громко, тихо, шепотом.
Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона
в играх.
Учить говорить в спокойном темпе.
Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
Коррекция произносительной стороны речи
Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.
Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях,
небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.
Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной
речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов. Совершенствование
навыков слогового анализа и синтеза
Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми
слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.
Развивать умение проводить звуковой анализ слов (вычленять в словах или фразах
определённые звуки, слоги, ударение).
Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов
(слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и введением
их в предложения.
Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой
структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в предложения.
Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех
слогов.
Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового и слогового
анализа и синтеза
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.
Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные
гласные и согласные звуки.
Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных
звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту
образования.
Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’].
66
Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими
звуками.
Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕТАМ ГРАМОТЫ
Познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ.
Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.
Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики; «печатания»;
лепки их из пластилина.
Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно
напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.
Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов.
Закрепить знание уже известных детям правил правописания.
Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях,
впечатлениях.
Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и
познавательного общения.
Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них
полно или кратко.
Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о
предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.
Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.
Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия
или лица рассказчика.
Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том
числе с описанием событий, предшествующих изображённому или последующих за
изображенным событием.
Формы работы с детьми по образовательной области «Речевое развитие».
Содержание
Совместная
Режимные
Самостоятельная
Взаимодействие
деятельность
моменты
деятельность
с семьей
Развитие связной Имитативные
Поддержание
Самостоятельная
Игры парами;
речи и
упражнения,
социального
художественнопример
коммуникативных пластические этюды;
контакта (беседа, речевая деятельность коммуникативных
навыков
сценарии
эвристическая
детей; сюжетнокодов взрослого;
активизирующего
беседа); образцы
ролевая игра; играчтение,
общения; чтение,
коммуникативных импровизация по
рассматривание
рассматривание
кодов взрослого;
мотивам сказок;
иллюстраций;
иллюстраций (беседа); коммуникативные театрализованные
беседы; игрыкоммуникативные
тренинги;
игры; игры с
драматизации;
тренинги; совместная тематические
правилами; игры
досуги,
продуктивная
досуги;
парами (настольнопраздники;
деятельность; работа в гимнастики
печатные);
экскурсии;
книжном уголке;
(мимическая,
совместная
совместные
экскурсии; проектная логоритмическая) продуктивная
семейные
67
деятельность
Развитие всех
Сценарии
компонентов
активизирующего
устной речи:
общения;
* формирование
дидактические игры;
лексической
игры-драматизации;
стороны речи
экспериментирование
* формирование
с природным
грамматической
материалом;
стороны речи
разучивание,
* формирование
пересказ; речевые
произносительной задания и
стороны речи
упражнения;
* формирование
разучивание
связной речи
скороговорок,
(монологической
чистоговорок;
формы)
артикуляционная
гимнастика;
проектная
деятельность;
обучение пересказу
литературного
произведения
Практическое
Интегрированные
овладение нормами занятия; тематические
речи (речевой
досуги; чтение
этикет)
художественной
литературы;
моделирование и
обыгрывание
проблемных ситуаций
Речевые
дидактические
игры; чтение,
разучивание;
беседа; досуги;
разучивание
стихов
Образцы
коммуникативных
кодов взрослого;
использование в
повседневной
жизни формул
речевого этикета;
беседы
деятельность детей
Игра-драматизация;
совместная
продуктивная и
игровая
деятельность детей;
самостоятельная
художественноречевая деятельность
проекты
Объяснение,
повторение,
исправление;
дидактические
игры; чтение
стихов; беседа;
консультации у
логопеда;
открытый показ
занятий по
обучению
рассказыванию
Самостоятельная
художественноречевая
деятельность;
совместная
продуктивная и
игровая
деятельность детей;
сюжетно-ролевые
игры
Информационная
поддержка
родителей;
экскурсии с
детьми
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
68
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные
виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать
композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к
сказкам; выполнение коллективных картин и др.
69
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры
и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителялогопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных
занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
Коррекционно-развивающая деятельность в области художественно-эстетического
развития детей с ТНР по разделам.
Основная цель – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление
эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных
способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении
решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых
стимулирует развитие у детей сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции;
умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Педагогические ориентиры:
Развивать эстетическое восприятие и суждения в процессе чтения произведений
художественной литературы о малой родине, родном крае, накопление опыта участия в
разговорах, беседах о событиях, происходящих в родном городе (селе), на Урале, о
достопримечательностях родного города (села), уральского края, участие в придумывании
сказок и историй о достопримечательностях малой родины.
Развивать интерес ребенка к специфике народных декоративных промыслов разных
культур, к общему и различиям образов и символов, позволяющим увидеть и осмыслить, что их
70
специфика зависит от внешних особенностей жизни этноса (главным образом, среды обитания),
а общность определяется единством нравственных и эстетических ценностей.
Развивать устойчивый интерес ребенка к устному народному творчеству, народным
игрушками и способами их изготовления, к народному музыкальному и изобразительному
искусству, народным праздникам, обеспечивающим возможность отражения полученных
знаний и умений в разных видах художественно-творческой деятельности.
Способствовать формированию у ребенка опыта эмоционально-личностного
отношения к произведениям искусства, потребности в самовыражении своих чувств, ценностей
и мироощущения через свободный выбор содержания художественно-эстетической
деятельности.
Развивать интерес к культурному наследию земли Уральской, активную личностную
позицию маленьких жителей Свердловской области, уральского региона, чувство
сопричастности, желание сохранять и передавать фольклор, традиции, обычаи народов Урала.
Развивать элементарные представления о художественной, мифопоэтической картине
мира, языках искусства, способах художественного оформления быта на примерах народов
Урала, среды обитания, художественного видения природы, ценностного отношения к
традиционной культуре своего народа, своего края.
5 – 6 лет (старшая группа)
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных
произведений, формировать эмоциональное отношение к прочитанному, к поступкам героев;
учить высказывать свое отношение к прочитанному.
Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений.
Учить выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.
Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать навык
рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных художников к одному
произведению. Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой.
Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
Используемая художественная литература. Русские песенки, потешки, загадки.
Русские народные сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А. Пушкин
«Сказка о рыбаке и рыбке»; К Ушинский «Пчелки на разведках», «В лесу летом»; Л. Толстой
«Косточка»; В. Маяковский «Кем быть?»; С. Маршак «Двенадцать месяцев», «Почта»; К.
Чуковский «Мойдодыр», «Доктор Айболит»; Н. Сладков «Осень на пороге»; Н. Носов «Живая
шляпа»; Е. Пермяк «Как Маша стала большой»; Б. Житков «Кружечка под елочкой»; Н.
Калинина «Как Вася ловил рыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен», «Брусника», «Земляника»,
«Малина», «Лисички», «Мухомор», «Подберезовик», «Снегирь», «Клест-еловик», «Божья
коровка», «Кузнечик», «Ромашка», «Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С. Воронин
«Чистопородный Филя»; Л. Воронкова «Таня выбирает елку»; К. Булычев «Тайна третьей
планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий оловянный
солдатик»; стихи А. Пушкина, С. Михалкова, А. Прокофьева, И. Токмаковой, Е. Благининой, Г.
Горбовского, Е. Стюарт, Ю. Тувима, Л. Татьяничевой, О. Высотской, Б. Заходера, З.
Александровой.
РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками (4 – 12
частей со всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем изучаемым
лексическим темам.
71
Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с
дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
Совершенствовать навыки выполнения разных инструкций по образцу, схеме,
описанию.
Формировать умение ориентироваться на листе бумаги, на плоскости.
Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе
бумаги.
Развивать чувство цвета, знакомить с цветовыми оттенками.
Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на полоски,
вырезать разные фигуры.
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыкальные произведения.
Учить различать звуки по высоте, громкости.
Учить различать звучание детских музыкальных инструментов.
Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.
Развивать умение слышать сильную долю такта, ритмический рисунок в процессе
занятий с элементами логоритмики.
Формировать навыки выполнения движений и речи под музыку.
Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц,
выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с характером
музыки.
6 – 7 лет (подготовительная группа)
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Развивать интерес к художественной литературе и чтению.
Учить высказывать суждения, оценку прочитанного произведения, поступков героев,
художественного оформления книги.
Развивать чувство языка, обращать внимание детей на образные средства, прививать
чуткость к поэтическому слову, любовь к родному языку.
Сформировать умение выразительно декламировать стихи.
Сформировать умение определять жанр литературного произведения (сказка, рассказ,
стихотворение).
Совершенствовать навык пересказа небольших рассказов и знакомых сказок по
данному или коллективно составленному плану.
Обучать пересказу рассказов с изменением лица рассказчика.
Развивать творческие способности в инсценировках, играх-драматизациях,
театрализованных играх и других видах исполнительской деятельности по сказкам «Теремок»,
«Царевна-лягушка», «Кот, петух и лиса».
Используемая художественная литература. Русские народные потешки, песенки,
прибаутки, пословицы, поговорки, загадки. Русские народные сказки «Теремок», «Царевналягушка», «Кот, петух и лиса», «Семь Симеонов – семь работников», «Василиса Прекрасная»;
белорусская народная сказка «Легкий хлеб»; сказки А. Пушкина; Л. Толстой «Старик сажал
яблони», «Слон»; К, Ушинский «Спор деревьев», «История одной яблоньки»; С. Одоевский
«Мороз Иванович»; И. Соколов-Микитов «Листопадничек»; В. Гаршин «Лягушкапутешественница»; И. Гурвич «Малька и Милька»; В. Осеева «На катке»; С. Маршак «Кошкин
дом», «Как рубанок сделал рубанок»; В. Бианки «Птичий год – осень»; К. Паустовский «Котворюга»; сказки К. Чуковского; С. Михалков «От трех до десяти»; А. Барто «За цветами в
72
зимний лес»; Л. Пантелеев «Буква ТЫ»; Е. Чарушин «Кабан-секач», «Рысь», «Носорог»,
«Бегемот», «Лев»; Б, Житков «Про слона», «Мангуста», «Как слон спас хозяина»; С. Воронин
«Моя береза. Осенью», «Моя береза. Зимой», «Моя береза. Весной», «Однажды весной», «Дети
старой кряквы», «Добрая раковина», «Девять белых лебедей»; А. Гайдар «Чук и Гек»; В.
Драгунский «Денискины рассказы»; В. Зотов «Дровосек», «Жужелица», «Муравей», «Черника»,
«Голубика», «Ежевика», «Клюква», «Белый гриб», «Волнушка», «Опенок осенний»; В. Сутеев
«Под грибом», «Капризная кошка», «Палочка-выручалочка», «Елка»; С. Сахарнов «Морские
сказки»; В. Сухомлинский «Весенний ветер»; Дж. Родари «Чиполлино»; Бр. Гримм «Храбрый
портной», «Госпожа Метелица»; Ш. Перро «Спящая красавица»; стихотворения А. Пушкина, А.
Плещеева, Н. Рубцова, А. Блока, Ф. Тютчева, Е. Благининой, А. Барто, Р. Сефа и др.
РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Совершенствовать навыки работы с пластмассовыми, деревянными и металлическими
конструкторами по схеме и инструкции.
Развивать эстетическое восприятие, эстетические представления, эстетический вкус.
Учить высказывать суждения о произведениях искусства, работах товарищей и
собственных произведениях.
Развивать творческие способности, фантазию.
Совершенствовать навыки коллективного сюжетного творчества (аппликация,
рисование, лепка). Сформировать навык создания коллективных сюжетных рисунков.
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыкальные произведения.
Учить различать звуки по высоте, громкости.
Учить различать звучание детских музыкальных инструментов.
Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки
Развивать умение слышать сильную долю такта, ритмический рисунок в процессе
занятий с элементами логоритмики.
Формировать навыки выполнения движений и речи под музыку.
Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц,
выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с характером
музыки.
Учить самостоятельно придумывать и находить интересные танцевальные движения
на предложенную музыку, импровизировать под музыку различного характера, передавать в
движении образы животных.
Формы работы с детьми по образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Содержание
Совместная
Режимные
Самостоятельная
Взаимодействие
деятельность
моменты
деятельность
с семьей
Развитие
Рассматривание
Интегрированная Самостоятельное
Конкурсы работ
продуктивной
предметов искусства; детская
художественное
родителей и
деятельности:
беседа;
деятельность;
творчество; игра;
воспитанников;
* рисование
экспериментирование игра; игровое
проблемная
выставки детских
* лепка
с материалом;
упражнение;
ситуация
работ;
* аппликация
рисование;
проблемная
художественный
ситуация;
досуг; дизайн
Развитие детского аппликация; лепка;
художественный труд; индивидуальная
помещений,
творчества
73
Приобщение к
изобразительному
искусству
интегрированные
занятия;
дидактические игры;
художественный
досуг; конкурсы;
выставки работ
декоративноприкладного
искусства
работа с детьми;
проектная
деятельность;
создание
коллекций;
выставка
репродукций
произведений
живописи
Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности;
приобщение к
музыкальному
искусству:
* слушание
* пение
* песенное
творчество
* музыкальноритмические
движения
* музыкальноигровое и
танцевальное
творчество
* игра на детских
музыкальных
инструментах
Занятия; праздники,
развлечения; музыка в
повседневной жизни:
театрализованная
деятельность;
слушание
музыкальных сказок;
беседы с детьми о
музыке; просмотр
мультфильмов,
фрагментов детских
музыкальных
фильмов;
рассматривание
иллюстраций в
детских книгах,
репродукций,
предметов
окружающей
действительности;
рассматривание
портретов
композиторов;
празднование дней
рождения
Использование
музыки: на
утренней
гимнастике и
физкультурных
занятиях; на
музыкальных
занятиях; во
время умывания;
во время прогулки
(в теплое время);
в сюжетноролевых играх;
перед дневным
сном; при
пробуждении; на
праздниках и
развлечениях;
инсценирование
песен:
формирование
танцевального
творчества,
импровизация
образов
сказочных
животных и птиц,
празднование
дней рождения
74
Создание условий
для самостоятельной
музыкальной
деятельности в
группе: подбор
музыкальных
инструментов
(озвученных и
неозвученных),
музыкальных
игрушек,
театральных кукол,
атрибутов,
элементов костюмов
для театраизованной
деятельности; ТСО ;
игры в «праздники»,
«концерт»,
«оркестр»,
«музыкальные
занятия»,
«телевизор»;
придумывание
простейших
танцевальных
движений;
инсценирование
содержания песен,
хороводов;
составление
композиций танца;
музыкальнодидактические игры;
участков;
оформление
групповых
помещений,
музыкального и
физкультурного
зала к
праздникам;
брифинги;
консультативные
встречи; встречи
по заявкам
Консультации для
родителей;
родительские
собрания;
индивидуальные
беседы;
совместные
праздники,
развлечения в
ДОУ (включение
родителей в
праздники и
подготовку к
ним); создание
нагляднопедагогической
пропаганды для
родителей
(стенды, папки
или ширмыпередвижки);
посещения
музеев, выставок,
детских
музыкальных
театров;
прослушивание
аудиозаписей;
просмотр
видеофильмов;
создание
фонотеки,
видеотеки с
игры-драматизации;
аккомпанемент в
пении, танце и др.
любимыми
танцами детей
2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
– овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в
том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию
полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том
числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия
детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений
о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о
спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении
и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
75
играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты:
на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж, различные виды гимнастик (глазная,
адаптационная, корригирующая,
остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную
для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового
платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за
вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о
человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья
76
человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили
речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Коррекционно-развивающая деятельность в области физического развития детей с
ТНР по разделам.
Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.
Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и
коррекционные задачи. Основная задача – стимулировать позитивные сдвиги в организме,
формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества организма.
Педагогические ориентиры:
Развивать двигательный опыт ребенка с использованием средств ближайшего
природного и социального окружения, стимулировать двигательную активность, стремление к
самостоятельности, к соблюдению правил, через подвижные игры народов Урала.
Формировать полезные привычки здорового образа жизни с использованием местных
природных факторов. Познакомить ребенка с определенными качествами полезных продуктов.
Развивать творчество и инициативу, добиваясь выразительного и вариативного
выполнения движений в традиционных для Урала спортивных играх и упражнениях.
Развивать представления ребенка о пользе закаливания, режиме жизни, о зависимости
между особенностями климата Среднего Урала, погодных условиях.
5 – 6 лет (старшая группа)
ФИЗПАУЗЫ, ЛОГОРИТМИКА
Совершенствовать двигательные умения и навыки с учетом возрастных особенностей
(психологических, физических и физиологических) детей шестого года жизни.
Развивать гибкость, координированность и точность действий, способность
поддерживать равновесие.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.
Совершенствовать навыки ходьбы мелким и широким шагом, приставным шагом
влево и вправо, прыжков и лёгкого бега.
Совершенствовать умение выполнять элементарные упражнения под музыку в форме
несложных танцев, хороводов, по творческому заданию педагога.
Развивать общую и мелкую моторику.
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО
ОБРАЗА ЖИЗНИ
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику
плоскостопия.
В процессе занятий использовать такие формы работы, как физкультминутки,
подвижные игры, игры на развитие общей, мелкой и мимической мускулатуры.
Совершенствовать навыки самообслуживания, готовить рабочее место к занятию,
убирать за собой рабочее место.
Формировать умение соблюдать чистоту рук, носа и рта перед логопедическим
занятием и после него.
Формировать умение самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы,
завязывать и развязывать шнурки; следить за собственным внешним видом.
77
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Расширять представления о строении организма человека и его функционировании.
Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих
здоровье человека.
6 – 7 лет (подготовительная группа)
ФИЗПАУЗЫ, ЛОГОРИТМИКА
Совершенствовать двигательные умения и навыки с учетом возрастных особенностей
(психологических, физических и физиологических) детей седьмого года жизни.
Развивать моторную ловкость, гибкость, координацию движений, ориентировку в
пространстве, чувство равновесия.
Воспитывать
выдержку,
усидчивость,
настойчивость,
самостоятельность,
инициативность, фантазию, творческие способности, интерес к активной двигательной
деятельности и потребности в ней.
Способствовать формированию широкого круга игровых действий.
Формировать чувство темпа – восприятия равномерной последовательности ритма
или музыки
Развитие мышечного ощущения направления движения.
Формирование предпосылок исполнительской деятельности на основе элементарного
подражания.
Формирование простейших элементов творчества, слитых с подражанием.
Расширение пассивного словарного запаса, активизация речевого подражания и
формирование фразовой речи.
Развитие ощущения ритмического стиля – чувства акцента, чередующихся ударений.
Развитие способности понимать грамматические формы слов, формирование
фразовой речи, развитие речевой и артикуляционной моторики, создание артикуляционной
базы звуков.
Совершенствование навыков связной речи, правильного грамматического и звукового
оформления речевых высказываний во всех ситуациях общения.
Развивать слуховые функции, оптико-пространственные представления, праксис,
тактильный, оптический гнозис.
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО
ОБРАЗА ЖИЗНИ
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику
плоскостопия.
В процессе занятий использовать такие формы работы, как физкультминутки,
подвижные игры, игры на развитие общей, мелкой и мимической мускулатуры.
Совершенствовать навыки самообслуживания, готовить рабочее место к занятию,
убирать за собой рабочее место.
Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих
здоровье человека.
Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и
нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в организме.
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика,
физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на
прогулке с использованием спортивного оборудования.
78
Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием одежды,
прически, чистотой рук и ногтей.
Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и
расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать одежду.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Формировать потребность в здоровом образе жизни.
Формы работы с детьми по образовательной области «Физическое развитие».
Содержание
Совместная
Режимные
Самостоятельная Взаимодействие
деятельность
моменты
деятельность
с семьей
Основные
Занятия по
Утренний отрезок Игровые
Беседа,
движения: ходьба;
физическому
времени
упражнения;
консультация;
бег; катание,
воспитанию:
Индивидуальная
подражательные
открытые
бросание, метание, сюжетно-игровые;
работа
движения
просмотры;
ловля; ползание,
тематические;
воспитателя;
встречи по
лазание;
классические;
игровые
заявкам;
упражнения в
тренирующие; по
упражнения;
совместные игры;
равновесии;
развитию элементов утренняя
физкультурный
строевые
двигательной
гимнастика:
досуг;
упражнения;
креативности
классическая,
физкультурные
ритмические
(творчества). В
игровая, полоса
праздники;
упражнения
занятиях по
препятствий,
консультативные
музыкальновстречи; встречи
Общеразвивающие физическому
воспитанию:
ритмическая,
по заявкам;
упражнения
сюжетный комплекс; аэробика
совместные
Подвижные игры
подражательный
(подготовительная
занятия;
Спортивные
комплекс; комплекс группа);
интерактивное
упражнения
с предметами.
подражательные
общение; мастерСпортивные игры
Физминутки;
движения.
класс
Активный отдых
динамические паузы; Прогулка
подвижная игра
Подвижная игра
большой, малой
большой и малой
подвижности и с
подвижности;
элементами
игровые
спортивных игр
упражнения;
проблемная
ситуация;
индивидуальная
работа; занятия по
физическому
воспитанию на
улице; занятиепоход
(подготовительная
группа).
79
Вечерний отрезок
времени, включая
прогулку
Гимнастика после
дневного сна:
оздоровительная,
коррекционная,
полоса
препятствий;
физкультурные
упражнения;
коррекционные
упражнения;
индивидуальная
работа;
подражательные
движения;
физкультурный
досуг; День
здоровья
2.5. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (Программа коррекционной работы с детьми с ТНР)
Профессиональная коррекция нарушений в группах компенсирующей направленности –
это планируемый и особым образом организуемый процесс, основу которого составляют
принципиальные положения: коррекционная работа включается во все направления
деятельности дошкольной образовательной организации; содержание коррекционной работы –
это система оптимальной комплексной (педагогической, психологической, медицинской)
поддержки, направленной на преодоление речевых нарушений.
Общие принципы коррекции:
своевременность коррекции отклонений в развитии;
учет общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных
периодов в развитии психических процессов;
учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с ТНР;
обеспечение общего разностороннего развития дошкольников с ОВЗ на основе
изучения их возрастных психофизических возможностей и знаний закономерностей
нормального развития ребенка (с максимальной адаптацией к окружающей действительности);
проведение всех мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии
анализаторов, функций и систем детей с нарушениями речи с коррекцией нарушенных сторон;
осуществление
комплексного
(клинико-физиологического,
психологопедагогического) подхода к диагностике и коррекционной помощи детям с ОВЗ;
осуществление индивидуального подхода при выполнении коррекционной работы с
детьми с ТНР (с учетом психофизиологических особенностей);
конструирование содержания коррекционной работы и подбор темпа при выполнении
ее заданий на основе непрерывности и преемственности дошкольного и школьного материала
80
при соблюдении дидактических требований соответствия содержания возможностям детей;
осуществление дифференцированного подхода к детям в зависимости от их психофизического
состояния и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение
специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий,
наполняемости групп и методики индивидуально-подгруппового обучения; осуществление
деятельностного подхода к коррекции недостатков психофизического развития у детей с ОВЗ
(проведение коррекционных мероприятий в процессе осуществления деятельности детей);
обеспечение преемственных связей между специальными дошкольными
организациями (группами) для детей с ОВЗ и соответствующим типом школы; обеспечение
непрерывности дошкольно-школьного образования на основе ФГОС ДО и лечения детей с ОВЗ;
обеспечение системы работы по социально-бытовой адаптации и самореализации
детей с ОВЗ; обеспечение оптимальных условий для длительной медико-психологической
реабилитации детей с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
ПРОГРАММА ПО КОРРЕКЦИИ РЕЧИ включает в себя взаимосвязанные направления.
Данные направления отражают ее основное содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ,
проведение их углубленного комплексного обследования (медико-психолого-педагогическое
изучение, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений) и подготовку
рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях ДОУ;
коррекционно-развивающая
работа
обеспечивает
своевременную
специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей с ОВЗ в условиях ДОО (создание
оптимальных условий для физического, познавательного, речевого, социального и личностного
развития детей; проведение индивидуально направленной коррекции нарушений в развитии
детей с ОВЗ (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); позволяет
определить формы дальнейшего школьного обучения ребенка с ОВЗ и подготовить его к
обучению в школе; консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с ТНР и их семей по вопросам реализации дифференцированных
психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации
воспитанников;
информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной
категории детей, со всеми участниками образовательных отношений – дошкольниками (как
имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными
представителями) и педагогическими работниками.
81
Задачи Программы:
определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений
на
основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
достижение
уровня
речевого
развития,
оптимального
для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах
детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности
при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
познавательное развитие,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень,
IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием
либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных
последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
82
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный),
синтаксического,
семантического
компонентов языковой
способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ТНР), которая должна быть реализована в МАДОУ «Детский сад № 30» в группе
компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников,
уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории
детей. Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией
недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы
речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении
в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Исходной методологической основой содержания коррекционной работы в
логопедической группе являются положения, разработанные в отечественной логопедии Р. Е.
Левиной, Л. Е. Журовой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Н. В. Нищевой и другими.
АООП ДО для детей с ТНР предназначена для коррекционного обучения детей
дошкольного возраста с нормальным слухом и интеллектом, имеющих отклонения в речевом
развитии – это дети с фонетико-фонематическим, с общим недоразвитием речи (I, II и III-го
уровней), заиканием.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ С
ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности детей с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
реализацию
комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
МАДОУ «Детский сад № 30» при реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных
коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и педагогом-психологом;
обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной
83
деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с
использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА включает:
своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи, а
именно в коррекционно-логопедическом сопровождении;
комплексный сбор сведений о ребенке на основании диагностической информации от
специалистов разного профиля, в том числе анамнестических данных и раннего
психомоторного и речевого развития;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ТНР,
выявление его резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
84
воспитанников;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ТНР;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития
ребенка;
анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической
речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными,
этнокультурными
особенностями,
познавательными,
языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
«Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний
ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и
называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
85
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном
языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой
речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком
слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков,
пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на
выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
86
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также
операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях,
количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не
владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками
общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой
речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью и с нередко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА включает:
выбор оптимальных для развития ребенка с ТНР коррекционных методик, методов и
приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и
трудностей обучения;
системное воздействие на образовательно-познавательную деятельность ребенка в
динамике образовательного процесса, направленное на формирование предпосылок
универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии; коррекцию и развитие
высших психических процессов;
развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка и психокоррекцию его
поведения; социальную защиту ребенка в неблагоприятных случаях;
снятие симптомов тревожности, снятие психического напряжения с помощью игровой
терапии и использования пространства сенсорной комнаты.
ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ
КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ
КОРРЕКЦИИ
НАРУШЕНИЙ
РЕЧЕЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет
не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медикопсихолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких детей и проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а
также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители
информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи,
целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы,
87
направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что
создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Работа по профессиональной коррекции нарушений речи детей 5 – 7 лет осуществляется
с реализацией специальных коррекционных программ и пособий. Основным в содержании
логопедических занятий является совершенствование механизмов языкового уровня речевой
деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на
основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи,
возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и
словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и
слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким
образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных
компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного,
морфологического, семантического). В процессе работы над активной речью детей большое
внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и
дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи
между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во
времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и
экспрессивной
речи,
овладение
разнообразными
способами
словоизменения
и
словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и
последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению
связных рассказов. Далее продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и
синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического
анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план. На логопедических занятиях большое
внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых
обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования
метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с нарушениями речи к
продуктивному усвоению школьной программы. Обучение грамоте детей с нарушениями речи
рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из
важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми
звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и
дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают
основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова,
способствует закреплению правильного произносимых звуков и слов. Последовательность
изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их
различения на слух. Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа
по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового).
Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными
правилами грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими
педагогами и родителями.
88
Успешность реализации данной Программы во многом зависит от включения в систему
намеченных коррекционных мероприятий родителей, а также педагогов и специалистов
детского сада (музыкальный руководитель, руководитель по физической культуре, педагогпсихолог). Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и
воспитателями: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также во время образовательной
деятельности и по заданию логопеда. Родители ребёнка и педагоги детского сада постоянно
закрепляют сформированные у ребёнка умения и навыки.
Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в
логопедической группе принадлежит логопеду, деятельности которого оказываются присущи
достаточно широкие и разнообразные функции.
2.3.1. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень
речевого развития (ОНР I уровня)
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности.
На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с первым уровнем речевого развития на специальных логопедических
занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. Происходит развитие
активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть
родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего
мира, музыкальным инструментам); отдавать приказы – на, иди. Детей учат составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения
в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто?
что делает? что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2 – 4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2 – 3 – 4 частей).
Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование
вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия
предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение,
уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью
детей с ОНР I уровня учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они
встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные
различными по сложности синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на
пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов
и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей,
уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой
слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды,
обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с
окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать,
поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
89
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а
предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает
желание поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети с первым уровнем речевого развития приобретают
первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие
коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования
экспрессивной речи детей – обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и
элементарные фразы могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически
уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами –
участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
первый уровень речевого развития:
преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности,
ожидание неуспеха);
формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со
сверстниками;
развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во
взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность
детей;
расширять понимание речи детьми;
развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные
умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация
действий детьми);
формировать элементарные общие речевые умения.
Этапы работы:
Содержание подготовительного этапа
1. Преодоление
Установление контакта с ребенком;
речевого и
повышение эмоционального тонуса ребенка;
неречевого
включение его в совместную деятельность и формирование навыков
негативизма
взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок»;
воспитание у ребенка уверенности в своих силах;
формирование его интереса к игровой деятельности и умения
участвовать в игре.
2. Формирование
Привлечение внимания ребенка к предметам;
произвольного
рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте,
слухового и
активному восприятию;
зрительного
знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с
восприятия,
ними (форма, величина, цвет);
внимания, памяти
знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и
формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный,
90
3. Формирование
кинестетической
треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения
(противопоставление предметов по форме по принципу «такой – не
такой», различение предметов контрастных и близких по форме);
развитие стереогноза;
соотнесение формы предмета со словом;
формирование элементарных понятий о величине предметов и ее
параметрах (большой, маленький, средний, самый большой, самый
маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий;
толстый, тонкий);
различение предметов по величине и параметрам: противопоставление
по принципу «такой – не такой»;
выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы
однородных;
группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам;
расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке
возрастания или убывания) и т. п.;
соотнесение величины предмета и ее параметров со словом;
формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый);
различение предметов по цвету (противопоставление по принципу
«такой – не такой»);
выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине;
различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.; соотнесение
цвета предмета со словом; привлечение внимания ребенка к неречевым
звукам,
формирование
сосредоточения
на
звуке,
определение
местонахождения источника звука;
сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков;
развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости
(громкий – тихий), высоты (высокий – низкий) с использованием звучащих
игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний; воспитание
слухового внимания к речи;
развитие основных функциональных уровней памяти: от простого
(узнавание) к более сложному (воспроизведению); расширение круга
узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и слуховых
представлений;
увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти;
совершенствование
процессов
запоминания
и
воспроизведения:
запоминание и воспроизведение последовательности и количества
предметов (три-четыре), картинок, геометрических фигур, различных по
величине, цвету и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух),
звукоподражаний (двух) и т. п.
Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в
ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами;
91
и кинетической
основы движений
в процессе
развития общей,
ручной и
артикуляторной
моторики
4. Формирование
мыслительных
операций
развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно); выработка
динамической координации движений: четких и точных движений,
выполняемых в определенном темпе и ритме;
удержание двигательной программы при выполнении последовательно
организованных движений;
обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих
движений с движениями других детей;
развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание,
разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным
увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствованием
межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слухового и
тактильного анализаторов);
формирование кинестетической основы движений пальцев рук при
зрительном восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы,
например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»);
формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе
выполнения
последовательно
организованных
движений
и
конструктивного праксиса: игры с пирамидками, матрешками, кубиками,
настольным конструктором;
составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение
предметов и геометрических форм с помощью палочек (по образцу, по
инструкции);
складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка
(вертикальная и горизонтальная) трафаретов; шнуровка и т. д.;
подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию
правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных
игровых упражнений по подражанию («Крокодил» широко открыть рот,
«Веселый Петрушка» растянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку»
вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» высунуть язык вперед);
формирование движений мимической мускулатуры по подражанию
(зажмуривание глаз, надувание щек).
Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в
процессе использования не только знакомых, но и новых способов
действия;
развитие
произвольности,
опосредованности,
восприятия,
пространственных отношений, способности создавать целое из частей;
обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных
признаков;
формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в
деятельности;
развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие
предметов на основе зрительного анализа (разобрать и собрать двух
(четырех) составную матрешку, пирамиды из четырех (шести) колец; игры
с конструктором, настольно-печатные игры типа «Найди такую же
92
картинку» и т. п.);
формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности
условиях идентификации и моделирования;
развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления,
комбинаторных способностей, способности соотнесения части и целого и
их пространственной организации на предметном уровне;
развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с
пятью-шестью вкладышами, «Заборчик»; складывание фигурок или
картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и
горизонтали; дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.);
формирование операций сравнения, обобщения, классификации;
развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установления
сходства или различия предметов по каким-либо признакам, объединение
предметов и явлений действительности в группу по общему признаку,
распределение предметов по группам;
обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок,
формирование способности на основе анализа и синтеза делать простейшие
обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик»,
«Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок; группировка по темам,
например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).
5. Формирование
Воспитание чувства ритма; обучение ритмическим движениям в
слухозрительного соответствии с характером звучания музыки;
и слухомоторного
прохлопывание простого ритма по подражанию; развитие слухового
взаимодействия
внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических сигналов;
в процессе
отстукивание ритма детских песен;
восприятия и
развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со
воспроизведения мной», «Слушай и делай вместе со мной», «Посмотри и сделай, как я»,
ритмических
«Послушай и сделай, как я») и музыкально-ритмических играх («Мишки
структур
бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят» и др.).
6. Формирование
Совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных
сенсорнословосочетаний, подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи
перцептивного
мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу» «Принеси куклу»);
уровня
понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми
восприятия
мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и построй
дом»);
обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит
на столе», «Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи,
что гудит, а что звенит», «Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где
кошка лежит, а где умывается»);
соотнесение слов один много с соответствующим количеством
предметов и слов большой маленький с величиной предметов.
7. Вызывание
Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их
речевого
сочетаний («Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка
подражания,
удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш
93
потребности
подражать слову
взрослого
1. Формирование
общих речевых
навыков
плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.);
вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова –
«му»; мышка «пи»; пальчик «бо-бо»; машина «би-би»; гусь «га-гага»; курица «ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик «бух»;
собака «ав-ав»; гномик «ням-ням»; чайник «пых-пых»; на материале
слогов со стечением согласных: лягушка «ква», «ква-ква»; уточка
«кря», «кря-кря»; поросенок «хрю», «хрю-хрю» и т. п.;
удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме
несколько раз (до пяти повторений);
формирование способности называть предмет или действие словом, а
не звукоподражанием;
формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля,
Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать
просьбы (на, дай), произносить указательные слова (это, тут, там),
называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи);
обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз,
формулирования фразы-просьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»),
предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания
(«Хочу пить»);
формирование умения составлять двухсловные предложения,
включающие усвоенные существительные в именительном падеже,
вопросительные и указательные слова (вопросительное слово +
именительный падеж существительного «Где баба?»; указательное слово
+ именительный падеж существительного «Вот Тата», «Это мама»).
Содержание основного этапа
Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического
дыхания;
обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный
длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок»,
«Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на
материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем
постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует
непрерывного, длительного выдоха (три слова);
развитие силы голоса (тихо громко) и модуляций голоса (высоко
низко), правильного умеренного темпа речи;
формирование первичных представлений об интонационной
выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям потешек,
стихов, сказок;
обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц;
обучение
выразительному
рассказыванию
потешек,
небольших
стихотворений;
активизация движений артикуляторного аппарата и мимической
94
2. Развитие
импрессивной
речи
мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию
(сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.);
формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками
в ладоши и выдерживать паузы;
обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с
одновременным отстукиванием рукой.
Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного
словаря; уточнение значений слов;
закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь
играть», «Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь
на прогулку»);
формирование антонимических отношений в процессе различения
противоположных по значению глаголов (налей вылей, застегни
расстегни, надень сними, завязывает развязывает, закрывает
открывает, залезает слезает), прилагательных (большой маленький,
высокий низкий, длинный короткий), наречий (впереди сзади, внизу
вверху, высоко низко, далеко близко, много мало);
обучение пониманию косвенных вопросов с использованием
вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает
молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи,
куда спрятался котенок»);
дифференциация в импрессивной речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского и женского рода с
окончанием -ы(-и), (-а) в именительном падеже («Покажи, где стол, где
столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары»,
«Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы»,
«Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи,
где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где
мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки
поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш
рисует, где малыши рисуют»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени
мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала»,
«Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура
читал, где Шура читала»);
развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на;
формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за,
у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстрации действий);
обучение пониманию значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк(«Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи,
где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где
95
3. Формирование
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
экспрессивной
речи
4. Формирование
грамматических
стереотипов
словоизменения и
словообразования
в экспрессивной
речи
коза, где козочка»);
обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной
сказке (с использованием иллюстраций);
обучение пониманию соотношений между членами предложения
(Мальчик ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, кого
ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит рыбу»).
Расширение, активизация и уточнение словаря посредством
использования в речи:
• слов-действий; слов-названий по различным лексическим темам:
«Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные»,
«Посуда», «Мебель» и др.;
• слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий,
желтый, зеленый, черный, белый),
• величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий,
длинный, короткий),
• вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);
• личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой,
твой, ваш, наш);
• наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь),
время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше,
меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно),
оценку действий (хорошо, плохо);
постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных
(один, два, три).
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам
словоизменения;
обучение употреблению форм единственного и множественного числа
существительных мужского и женского рода в именительном падеже с
окончаниями -ы (шар шары), -и (кошка кошки);
обучение изменению существительных по падежам: винительный
падеж существительных единственного числа с окончанием -у (Я беру…
куклу, зайку, мишку), родительный падеж существительных мужского и
женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого
нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки),
дательный падеж существительных мужского и женского рода
единственного числа с окончанием -е (Кому подарили игрушки? Игрушки
подарили девочке), творительный падеж существительных мужского рода
единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут
ножом);
обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения
2-го лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй,
иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени (поет
поют, стоит стоят, лежит лежат);
обучение согласованию прилагательных с существительными мужского
96
5. Формирование
синтаксических
стереотипов и
усвоение
синтаксических
связей в составе
предложения
6. Формирование
связной речи
7. Коррекция
нарушений
фонетической
и женского рода единственного числа в именительном и косвенных
падежах по опорным вопросам;
обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в
именительном падеже (мой мишка, моя кукла);
обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов
прошедшего времени (ушел ушла ушли);
обучение образованию существительных с помощью продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-;
обучение
самостоятельному
использованию
отработанных
грамматических форм слова и словообразовательных моделей при
демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным
простым предложением, в котором подлежащее выражено формой
единственного (множественного) числа существительного в именительном
падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица
единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит.
Мальчик бежит. Дети поют);
обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с
прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено
формой единственного числа существительного в именительном падеже,
сказуемое формой повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и
формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа
настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой);
формирование умения предлагать сотрудничество или выражать
желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции,
включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай
играть);
обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической
конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять);
закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с
помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию
небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе
диалога).
Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в
общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах деятельности);
обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы
при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке;
заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и
сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет
слово или словосочетание).
Развитие элементарных произносительных навыков в работе над
гласными [А], [У], [И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К],
[Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые,
97
стороны речи
глухие и звонкие);
закрепление произносительных навыков (в пределах доступного
словаря);
обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе
восприятия их беззвучной артикуляции;
развитие фонематического восприятия;
формирование умения различать контрастные гласные ([И У], [И
О], [А У], [Э У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в
открытых слогах (по участию мягкого неба [М Б], [Н Д]; по месту
образования [П Т], [Т К], [М Н]);
формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным
воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных
словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых
слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки:
[А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду,
суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик,
ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын);
обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных
слов (одновременное проговаривание и отхлопывание);
обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего
времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой
пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа: спи спит, лежи лежит, лети летит, сиди
сидит и т. д.);
обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным
отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка белая мука; бы-бы
высокие дубы; ха-ха-ха купили петуха; га-га-га нет сапога);
обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов,
состоящих из открытых и закрытых слогов с одновременным
отхлопыванием;
развитие у детей творческой инициативы интонационного
«окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса)
посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка
небольших стихотворных диалогов.
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития
дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
98
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.
2.3.2. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень
речевого развития (ОНР II уровня)
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой – моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
развитие самостоятельной фразовой речи – усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший
и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
развитие произносительной стороны речи – учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне
слогов, слов, предложений; формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить
различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа
над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных
и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения
предусматривает
комплексную
коррекционно-развивающую
работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием
психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти,
восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
99
Важнейшая задача обучения детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР II
уровня) состоит в формировании у них способности к усвоению элементарных языковых
закономерностей.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
второй уровень речевого развития:
развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее
основные компоненты;
способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению
знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля;
поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего
занятия;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в
процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их
представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности;
обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный
(прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом
(обращается внимание на названияобъектов) и семасиологическом (обращается внимание на
семантику слова) аспектах;
формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в
импрессивной и экспрессивной речи;
формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических
связей в составе предложения;
расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую
речь;
учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц,
природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
создавать благоприятные условия для последующего формирования функций
фонематической системы;
осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать
фонематические процессы.
Этапы работы:
Содержание подготовительного этапа
1. Формирование
Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и
произвольного
плоскостных геометрических фигурах и формах предметов;
слухового и
формирование новых представлений об объемных и плоскостных
зрительного
фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный,
восприятия,
прямоугольный), их различение в процессе сопоставления, сравнения;
внимания,
совершенствование стереогноза;
памяти,
обозначение форм геометрических фигур и предметов словом;
зрительнозакрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров;
пространственных сравнение предметов по величине (пять-семь предметов); обозначение
представлений
100
2. Формирование
кинестетической
и кинетической
основы движений
в процессе
развития общей,
ручной и
артикуляторной
моторики
величины и ее параметров словом;
закрепление основных цветов; освоение оттенков новых цветов
(розовый, голубой, коричневый, оранжевый); различение предметов по
цвету; обозначение цвета предмета словом;
выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов
(форма цвет, форма величина, величина цвет, форма цвет
величина);
обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу,
справа, слева, впереди, сзади);
выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела;
обучение определению расположения предмета по отношению к себе,
ориентировке на плоскости;
совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках
окружающего мира, различать звуки по силе и высоте;
совершенствование процессов запоминания и воспроизведения:
запоминание и воспроизведение последовательности и количества
предметов (пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по
цвету, величине и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре),
слов (четыре-шесть), объединенных по тематическому принципу и
случайных.
Обучение точному выполнению двигательной программы; развитие
основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности,
координации;
развитие кинестетической организации движений пальцев рук на
основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по
словесной инструкции);
стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным
группам мышц; уточнение состава двигательного акта;
формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических
афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.);
объединение, обобщение последовательных импульсов в единый
организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка»,
складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка);
нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной
мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа
(осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими
дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения
нарушений мышечного тонуса);
подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного
звукопроизношения с помощью специальных методов;
формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения
положения различных артикуляторных органов во время артикулирования
101
3. Формирование
мыслительных
операций анализа,
синтеза,
сравнения,
обобщения,
классификации
4. Формирование
слухозрительного
и слухомоторного
взаимодействия
в процессе
восприятия и
правильно произносимых звуков;
формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в
процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы
(специальные комплексы артикуляторной гимнастики);
формирование кинетической основы артикуляторных движений в
процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно
организованных движений (специальные комплексы артикуляторной
гимнастики);
развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и
словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и
нахмурить брови).
Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать,
понимать и четко выполнять указание взрослого, действовать в
соответствии с правилом, использовать образец);
обучение решению задач не только в процессе практических действий
с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о
предметах;
формирование основы словесно-логического мышления;
развитие основных компонентов мыслительной деятельности
(заинтересованности
в
выполнении
задания,
положительного
эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и
т.д.);
развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации (формирование умения выражать результат словом),
способности устанавливать закономерности на основе зрительного и
мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки
путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором,
исключение неподходящей картинки);
формирование
наглядно-образных
представлений,
обучение
воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей
(составление целого из частей, «Дорисуй»);
развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать
причинно-следственные
зависимости,
делать
обобщения
(«Последовательные картинки», «Времена года»);
формирование умения составлять рассказ по серии последовательных
картинок, вербально обосновав свое решение;
обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с
использованием наглядной опоры;
формирование способности к активной поисковой деятельности.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по
образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов: //; ///;
////);
обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических
структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их
102
воспроизведения
ритмических
структур
5. Формирование
сенсорноперцептивного
уровня
восприятия (в
работе с детьми с
дизартрией)
1. Формирование
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
импрессивной
речи
воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей
функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового
образа звука);
формирование навыка аудирования (направленного восприятия
звучания речи);
обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал;
создание благоприятных условий для последующего формирования
фонематических функций.
Содержание основного этапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических
конструкций;
увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности и формированием
познавательной деятельности;
усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек,
посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними),
природоведческого словаря (названий явлений неживой природы,
растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики,
обозначающей время, пространство, количество;
совершенствование понимания вопросов косвенных падежей
существительных;
дифференциация в импрессивной речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего
рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы»,
«Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме
единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи,
кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»);
обучение
пониманию
значений
глаголов
совершенного
и
несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш
нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка
полила цветы»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени
по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик),
«Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи,
кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево);
дифференциация в импрессивной речи грамматических форм
прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая,
большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая,
103
2. Формирование
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
экспрессивной
речи
3. Формирование
грамматических
стереотипов
словоизменения и
словообразования
в экспрессивной
речи
голубое, голубые)»;
совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами
в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам);
обучение различению предлогов в из, над под, к от, на с;
совершенствование навыков понимания значения продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-);
формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где зерно,
где зернышко» и т.д.; «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где
воробей, где воробышек»;
формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их
различения (в вы, на вы, вы при): «Покажи, где мальчик входит в дом,
а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает
воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и
т.д.;
совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной
картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием
иллюстраций).
Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов,
обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков,
свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус);
введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия,
выделенные на основе различения и обобщения предметов по
существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия
отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные
обобщенные понятия (добро, зло, красота);
закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один,
два, три и введение в словарь числительных четыре, пять;
формирование ономасиологического (обращается внимание на
названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического
(обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?»)
аспектов лексического строя экспрессивной речи;
обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с
контекстом высказывания.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и
множественного числа существительных мужского и женского рода в
именительном падеже с окончаниями -ы (шар шары), -и (кошка
кошки), -а (дом дома);
обучение употреблению форм единственного и множественного числа
среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало зеркала,
окно окна);
совершенствование навыков изменения существительных мужского и
женского рода единственного числа по падежам (без предлогов);
обучение изменению существительных мужского и женского рода
104
единственного числа по падежам с предлогами;
обучение изменению существительных среднего рода единственного
числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего?
Окна) и с предлогами (От чего отъехала машина? От дерева; Где
растет гриб? Под деревом; На чем растут листья? На дереве);
обучение
изменению
одушевленных
и
неодушевленных
существительных мужского, женского рода и существительных среднего
рода множественного числа по падежам;
обучение правильному употреблению несклоняемых существительных
(пальто, кино, лото, домино, какао);
совершенствование навыков употребления глаголов в форме
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего
времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и
числа глаголов прошедшего времени;
обучение правильному употреблению глаголов совершенного и
несовершенного вида (рисовал нарисовал);
совершенствование навыков согласования прилагательных с
существительными мужского и женского рода единственного числа в
именительном и косвенных падежах;
обучение согласованию прилагательных с существительными
мужского и женского рода множественного числа в именительном и
косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров); обучение
согласованию прилагательных с существительными среднего рода
единственного и множественного числа в именительном и косвенных
падежах (большое окно, больших окон);
обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное
числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две
пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев);
совершенствование навыков правильного употребления предложных
конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, изпод, из-за) и навыка различения предлогов (в из, на под, к от, на с);
совершенствование навыков употребления словообразовательных
моделей:
• существительных, образованных с помощью продуктивных и менее
продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, чик, -к-, очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк, -ишк-);
• звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает,
воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет);
• глаголов,
образованных
от
существительных
(отыменное
образование глаголов: мыло мылит, краска красит, учитель учит,
строитель строит);
• глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);
• притяжательных прилагательных, образованных с помощью
105
4. Формирование
синтаксической
структуры
предложения
5. Формирование
связной речи
6. Коррекция
нарушений
фонетической
стороны речи
продуктивного суффикса -ин- (мамина кофта, папина газета) и с
помощью менее продуктивного суффикса -и- без чередования (лисий,
рыбий);
• относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан, енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный);
совершенствование
навыка
самостоятельного
употребления
отработанных грамматических форм слова и словообразовательных
моделей.
Развитие умения правильно строить простые распространенные
предложения, согласовывать слова в предложении;
обучение распространению предложений за счет однородных членов
(по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь,
капусту, огурцы. Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода);
обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных
союзов а, но, и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но
мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и
подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы
рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).
Целенаправленное обучение диалогической речи в специально
организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении
поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т. д.);
обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и
рассказов;
обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по
игрушке, по картинке);
обучение составлению повествовательных рассказов по серии
сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно);
обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых
игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.);
включение в повествование элементов описаний действующих лиц,
природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность
рассказывания.
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего
онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т],
[Ть], [Д], [Дь], [Н], [Нь]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в
случае дефектного произнесения этих звуков, формирование
правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в
различном фонетическом контексте);
формирование правильной артикуляции отсутствующих или
нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их
автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях
(свистящие, шипящие, сонорные звуки);
формирование
умения
осуществлять
слуховую
и
106
7. Коррекция
нарушений
движений
артикуляторного
аппарата,
дыхательной и
голосовой
функций
слухопроизносительную
дифференциацию
не
нарушенных
в
произношении звуков, а в дальнейшем звуков, в отношении которых
проводилась коррекционная работа;
развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного
гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней);
выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска,
дерево, автобус, лопата);
определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец);
обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ,
УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования
умственных действий (по П. Я. Гальперину);
формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов
на заданный звук);
обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры
слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без
стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения
согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных
(лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова
(кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость,
жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова
(крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка);
формирование общих представлений о выразительности речи;
ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной
интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с
последующей дифференциацией интонационных структур предложений в
импрессивной речи.
Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов
(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на
первый слог, затем с изменением места ударения);
постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы
(Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в
небе);
развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота,
тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение
свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней
челюсти);
формирование мягкой атаки голоса.
В итоге логопедической работы дети со вторым уровнем речевого развития должны
научиться: понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую
структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи
простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их
в рассказ; владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи;
107
владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов,
прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и
увеличительных форм существительных и проч.; грамматически правильно оформлять
самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания
слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться
адекватно; использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.). В
дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.
2.3.3. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий и четвертый
уровни речевого развития (ОНР III уровня и фонетико-фонематическое недоразвитие
речи)
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня,
является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве
первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего
расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей
дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных
моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных
дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционнологопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой
способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического,
семантического).
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие –
шипящие, звонкие – глухие, твердые – мягкие, сонорные и т.д.;
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез
слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове,
деление слова на слоги, анализ и синтез 2 – 3 сложных слов и т.д.);
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур;
развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок – голосище); с противоположным значением (грубость – вежливость;
108
жадность – щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый
язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к
прилагательным (острый – нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) – платок, ночь, пальто);
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть – блеск, трещать – треск,
шуметь – шум); объяснять логические связи (Оля провожала Таню – кто приезжал?),
подбирать синонимы (смелый – храбрый).
закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение
навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных
играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или
иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных
звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают
навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового
анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения
грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются
для наиболее легкой формы анализа – выделения первого гласного звука из начала слов. Детям
дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и,
у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
109
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется
схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими —
слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления
слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук
сук, мак рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша кашка кошка мошка. Внимание
детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования
нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности,
обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых
ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным
возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с
обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе
обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать –
объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый –
милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.),
110
объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая
душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной
– портниха, повар – повариха, скрипач – скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать читатель – читательница – читающий);
развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений;
совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов;
совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи;
подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное
профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально
возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые мягкие
звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
111
Этапы работы:
Содержание подготовительного этапа
1. Формирование
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических
произвольного
форм;
слухового и
освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник,
зрительного
трапеция, куб, пирамида);
восприятия,
обучение
зрительному
распознаванию
и
преобразованию
внимания,
геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию
памяти,
совершенствование навыка стереогноза;
зрительно обозначение формы геометрических фигур и предметов словом;
пространственных
закрепление усвоенных величин предметов;
представлений
обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и
убыванию величин;
обозначение величины предметов (ее параметров) словом;
закрепление усвоенных цветов; освоение новых цветов (фиолетовый,
серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый);
обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам;
обозначение цвета и цветовых оттенков словом;
обучение классификации предметов и их объединению во множество
по трем-четырем признакам;
совершенствование навыка определения пространственных отношений
(вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по
отношению к себе;
обучение определению пространственного расположения между
предметами;
обозначение пространственного расположения предметов словом;
обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на
друга изображений;
обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их
наименованию (организация восприятия по слову);
расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти;
совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с
использованием
предметов,
семи-восьми
предметных
картинок,
геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).
2. Формирование
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей;
кинестетической
обучение их выполнению сложных двигательных программ,
и кинетической
включающих последовательно и одновременно организованные движения;
основы движений
совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по
в процессе
словесной инструкции;
развития общей,
развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе
ручной и
выполнения
последовательно
организованных
движений
и
артикуляторной
конструктивного праксиса;
моторики
формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе
выполнения одновременно организованных движений, составляющих
112
3. Формирование
мыслительных
операций анализа,
синтеза,
сравнения,
обобщения,
классификации
4. Формирование
слухозрительного
и слухомоторного
взаимодействия
в процессе
восприятия и
воспроизведения
ритмических
структур
единый двигательный навык;
совершенствование
кинестетической
основы
артикуляторных
движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков;
развитие кинетической основы артикуляторных движений;
совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной
инструкции;
нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной
мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического
массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с
учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений
мышечного тонуса).
Совершенствование
основных
компонентов
мыслительной
деятельности;
формирование логического мышления;
обучение умению рассуждать логически на основе обогащения
детского опыта и развития представлений об окружающей
действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные
доказательства;
обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи;
развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные
признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии;
обучение детей активной поисковой деятельности;
обучение самостоятельному определению существенного признака для
классификации на его основе;
формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих
представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать
конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через
абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение
признаков различия и сходства («Назови, какие бывают», «Назови одним
словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение
мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или
признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»);
формирование
умения
устанавливать
причинно-следственные
зависимости;
обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без
использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических
сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на
зрительное восприятие);
формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и
«тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов;
обучение детей обозначению различных по длительности и громкости
звучаний графическими знаками;
обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и
113
5. Формирование
сенсорноперцептивного
уровня
восприятия (в
работе с детьми с
дизартрией)
1. Формирование
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
импрессивной
речи
акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу
и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / —
громкий удар,—— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное
звучание, . — короткое звучание).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия
звучания речи;
обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой
материал;
формирование четкого слухового образа звука.
Содержание основного этапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
процессе восприятия и дифференциации грамматических форм
словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций;
расширение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности и формированием
познавательной деятельности;
усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о
предметах и явлениях окружающего мира;
совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм
существительных единственного и множественного числа мужского,
женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и
множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего
времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных
конструкций;
обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных
глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто
одевается»);
обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме
настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик
ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»);
обучение детей различению предлогов за – перед, за – у, под – из-за, за
– из-за, около – перед, из-за – из-под (по словесной инструкции и по
картинкам);
обучение детей различению предлогов со значением местоположения и
направления действия (висит в шкафу – пошел в лес) с использованием
графических схем;
обучение детей пониманию значения менее продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов;
формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи,
где сахар, где сахарница», «Покажи, гдебусы, где бусина», «Покажи, где
114
2. Формирование
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
экспрессивной
речи
3. Формирование
грамматических
стереотипов
виноград, где виноградинка»);
формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: ищ-, -ин- («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»);
дифференциация
уменьшительно-ласкательных
суффиксов
и
суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где
лапища»);
совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и
их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под,от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в
дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а
где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»);
обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций:
сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю
ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных
(Петя нарисован Ваней);
совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по
прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения
слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков,
свойств и качеств;
семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только
с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова);
закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два,
три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять;
совершенствование ономасиологического и семасиологического
аспектов лексического строя экспрессивной речи;
обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный
– слабый, стоять – бежать, далеко – близко) и сходным (веселый –
радостный, прыгать – скакать, грустно – печально) значением;
обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево,
металл, стекло, ткань, пластмасса, резина);
обучение детей осмыслению образных выражений в загадках,
объяснению смысла поговорок;
формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие
личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность,
хитрый, хитрость, ленивый, лень);
с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться);
многозначные слова (ножка стула – ножка гриба, ушко ребенка –
ушко иголки, песчаная коса – длинная коса у девочки);
совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и
множественного числа существительных мужского, женского и среднего
рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с
115
словоизменения и
словообразования
в экспрессивной
речи
предлогом);
закрепление правильного употребления в экспрессивной речи
несклоняемых существительных;
совершенствование навыков употребления глаголов в форме
изъявительного наклонения единственного и множественного числа
настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени,
глаголов совершенного и несовершенного вида;
обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной
речи возвратных и невозвратных глаголов (моет – моется, одевает –
одевается, причесывает – причесывается);
совершенствование навыков согласования прилагательных с
существительными мужского, женского и среднего рода единственного и
множественного числа в именительном и косвенных падежах;
совершенствование
навыков
употребления
словосочетаний,
включающих
количественное
числительное
(два
и
пять)
и
существительное;
совершенствование навыков различения в экспрессивной речи
предлогов за – перед, за – у, под – из-под, за – из-за, около – перед, из-за –
из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия;
обучение детей правильному употреблению существительных,
образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, ин, -ц-, -иц-, -ец-);
совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи
существительных,
образованных
с
помощью
уменьшительноласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»;
совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с
помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до);
совершенствование
навыков
употребления
притяжательных
прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без
чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,
-ан-, -енн-;
обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных
с суффиксом -и- (с чередованием): волк – волчий, заяц – заячий, медведь –
медвежий;
обучение детей употреблению качественных прилагательных,
образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк(красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький);
обучение употреблению сравнительной степени прилагательных,
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее,
белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более
чистый, менее чистый) способом;
обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных,
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-:
высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый,
наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом;
116
4. Формирование
синтаксической
структуры
предложения
5. Формирование
связной речи
6. Коррекция
нарушений
фонетической
стороны речи
обучение детей подбору однокоренных слов (зима – зимний, зимовье,
перезимовать, зимующие, зимушка);
обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка,
черноглазый, остроумный);
совершенствование
навыка
самостоятельного
употребления
грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Развитие навыка правильно строить простые распространенные
предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;
обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как
(Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если
их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя
заболел, он не пошел в детский сад).
Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам,
картинам, на темы из личного опыта);
обучение составлению различных типов текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания;
обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого
воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и
ранее усвоенных знаний;
формирование умения четко выстраивать сюжетную линию,
использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего
онтогенеза;
формирование правильной артикуляции отсутствующих или
нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их
автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в
работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация
поражения, характер нарушения мышечного тонуса);
формирование
умения
осуществлять
слуховую
и
слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении
звуков, а в дальнейшем – звуков, с которыми проводилась коррекционная
работа;
развитие простых форм фонематического анализа (выделение
ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение
послед- него и первого звука в слове);
совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза
звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум);
совершенствование фонематических представлений;
формирование
способности
осуществлять
сложные
формы
фонематического анализа: определять местоположение звука в слове
(начало, середина, конец);
117
7. Коррекция
нарушений
движений
артикуляторного
аппарата,
дыхательной и
голосовой
функций
последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша,
лужа, шкаф, кошка и др.) с учетом поэтапного формирования
умственных действий (по П. Я. Гальперину);
обучение детей осуществлению фонематического синтеза;
совершенствование фонематических представлений (по картинкам и
по представлениям);
знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова);
формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова
(на материале слов, произношение и написание которых совпадает);
умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять
их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные
слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и
закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из
прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом);
совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического
контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков;
обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры
слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых
слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка,
смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых
слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина,
поросенок, жаворонок, велосипед);
совершенствование навыка осознанного использования различных
интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных
ситуациях общения, в театрализованных играх).
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных
артикуляторных упражнений;
отработка объема, силы, точности, координации произвольных
артикуляторных движений;
формирование двигательной программы в процессе произвольного
переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при
выполнении одновременно организованных движений;
формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического
дыхания; формирование речевого дыхания;
обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая
щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого
сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу»,
«Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных
звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х],
[С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками);
постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов
(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на
первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение
118
8. Обучение
грамоте
речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят.
Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко
в голубом небе);
совершенствование основных акустических характеристик голоса
(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и
самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией,
снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче);
закрепление мягкой атаки голоса.
Формирование мотивации к школьному обучению;
знакомство с понятием «предложение»;
обучение составлению графических схем предложения (простое
двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трехчетырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с
предлогом);
обучение составлению графических схем слогов, слов;
развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению
элементарных правил правописания: раздельное написание слов в
предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце
предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения;
знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,
Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных
названий);
обучение графическому начертанию печатных букв;
составление, печатание и чтение сочетаний из двух букв,
обозначающих гласные звуки (АУ), сочетаний гласных с согласным в
обратном слоге (УТ), сочетаний согласных с гласным в прямом слоге
(МА),односложных слов по типу СГС (КОТ), двухсложных и трехсложных
слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА), двухсложных и
трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК,
ПАУК, ПАУЧОК), двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА), предложений из
двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар.
Рита мыла раму. Жора и Рома играли);
обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений,
коротких текстов.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать
о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.
119
2.3.4. Содержание логопедической работы с заикающимися детьми (нарушением
темпо-ритмической стороны речи)
Работа по организации темпо-ритмической стороны речи при заикании начинается с
развития координации и ритмизации движений и включает решение следующих задач:
1) развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;
2) развитие чувства темпа и ритма неречевых и речевых движений.
В коррекционной работе с заикающимися необходимым является темпо-ритмическое
объединение артикуляционной и общей моторики, что достигается специальными
упражнениями под музыку в процессе логопедической ритмики. Логопедическая ритмика
включает разнообразные двигательные упражнения в следующей последовательности:
1) Ритмическая разминка (цель – развитие ритмических движений под музыку, в
процессе чего уточняются и развиваются координированные движения рук и ног, формируется
умение менять темп и ритм движения, а также организация детей, создание «настроя» на
определенный вид деятельности).
2) Упражнения, регулирующие мышечный тонус (цель – снижение или
перераспределение мышечного напряжения, воспитание пластичности движений).
3) Упражнения для развития чувства темпа и ритма (цель – ритмизация движений, от
самых простых до самых сложных, артикуляционных. Используются ходьба, отхлопывание и
отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы, а потом пропевание слогов и слов на
заданные ритмы).
4) Упражнения на развитие координации речи с движением (цель – ритмизация устной
речи. Используются двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием
вслух постепенно усложняющихся речевых заданий).
5) Пение (цель – коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого
выбираются ритмичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбираются
песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками).
6) Игра (в конце логоритмического занятия у детей дошкольного возраста, как правило,
проводится игра, целью которой является закрепление навыков, полученных на занятиях).
Логопедическая работа по развитию способности использовать в речи различные
темповые характеристики включает следующие этапы:
1) Развитие общих представлений о темпе.
2) Развитие восприятия различного темпа речи.
3) Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
а) воспроизведение темповой характеристики фразы вместе с учителем-логопедом;
б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно за учителем-логопедом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного типа фразы.
Поскольку у заикающихся, как правило, наблюдается ускоренный темп речи, то
коррекционная работа проводится с использованием специальных упражнений, направленных
на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы –
подражание темпу речи учителя-логопеда. Устранение ускоренного темпа речи осуществляется
путем следующих упражнений:
1) проговаривание фраз в медленном темпе сопряженно и отраженно за логопедом;
2) самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отхлопывание или
отстукивание каждого слога (слова) ударами рукой по столу, ударами мяча и т.д.;
3) ответы на вопросы логопеда – сначала шепотом в медленном темпе, затем медленно и
ритмично – вслух;
120
4) проговаривание фраз под медленную музыку;
5) медленное проговаривание чистоговорок и скороговорок;
6) речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания
слов;
7) использование инсценировок (применение кукол-персонажей естественно замедляет
темп речи, т.к. в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные
действия с фигурками);
8) рассказы по картине, чтение стихотворений в медленном темпе (сопряженно и
отраженно за логопедом, под удары метронома и без них, самостоятельно).
Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный
контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует
замедлению темпа.
Особой задачей коррекционной работы является развитие чувства ритма. Ритмическая
способность является средством пространственно-временной организации движений. Чувство
ритма в своей основе имеет моторную природу. В процессе развития речи ритм становится
«скелетом» слова и играет важную роль в процессе усвоения лексем и опознания их при
восприятии.
М. Е. Хватцев писал, что при заикании вся работа основывается на ритме, а «главные
упражнения – чёткое ритмическое чтение по слогам под отбиваемый такт рукой с постепенным
ускорением темпа чтения».
В системе Л. З. Арутюнян ритмизация речи осуществляется при помощи синхронизации
речи с движениями пальцев ведущей руки, определяющими ритмико-интонационный рисунок
фразы, когда с участием руки отрабатывается модель послогового проговаривания.
Другими приёмами ритмизации речи можно считать:
1) замедленную речь с сохранением редукции;
2) послоговую речь с сохранением ударности всех позиций слогов, но с увеличением
времени на произнесение каждого слога с сохранением слабой редукции;
3) дирижирование;
4) приём позвукового (побуквенного) произношения со вставкой гласного звука после
каждого согласного (И. А. Сикорский);
5) отстукивание, одновременное с проговариванием;
6) скандированная речь с равноударными слогами;
7) полный стиль произношения, не предполагающий редукции и основывающий на
полногласии и дополнительном акцентировании первого слога каждого слова.
Таким образом, видно, что в коррекции ритмики речи работа базируется на слоге,
поскольку именно слог, первоначальный «кирпичик» речи, остаётся неповреждённым, в то
время как вся остальная речевая система при заикании разрушена.
У лиц с заиканием имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового,
пословного и синтагматического. При обучении ритмизации устной речи необходимо
тщательно отбирать речевой материал.
На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать
следующее:
а) стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением
ударных слогов в строфе;
б) состоять из достаточно коротких фраз;
121
в) стихи должны содержать простую лексику и не включать слова с сочетаниями
согласных.
Проговаривание каждого слога текста сопровождается отбиванием ритма раскрытой
ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладони приходится на гласную.
Вначале тренировка послогового ритма проводится в замедленном темпе. Темп речи ускоряется
по мере овладения навыком.
Очень важно, чтобы обучение формированию ритмизированной речи проходило
одновременно с активной работой по формированию интонационного оформления
высказывания. Постепенно движения руки становятся ритмоводителем речевых артикуляций.
Поэтому при обучении заикающихся теппированию обращают внимание на то, чтобы движения
руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяет заикающимься после паузы легко
вступать в речь. По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применяются все реже
и, наконец, снимаются. Однако речь с нередуцированным произнесением гласных тренируется
у заикающихся длительное время.
Устная речь с нередуцированным произнесением безударных гласных называется
полным стилем произнесения. Он способствует выделению ритмической структуры слова в
артикуляторной программе, выравнивает все слоги по времени произнесения, что в целом
является основной для ритмизации речевого процесса и формирования плавной речи.
При невротической форме заикания ритмизация речи быстро усваивается. Их
ритмизированная речь под влиянием упражнений довольно быстро становится
интонированной. Имеется опасность, что быстрое достижение положительного эффекта
приводит к прекращению заикающимися этой группы тренировок в ритмизированной речи. В
то же время речевая ритмизация, как и любой двигательный навык, особенно у взрослых,
нуждается в длительной автоматизации.
При неврозоподобной форме заикания усвоение ритма крайне затруднено. Вначале
необходимо подобрать индивидуальный темпоритм, при котором заикающийся чувствовал бы
себя достаточно комфортно. Затем необходима постепенная, индивидуальная тренировка
ритмических движений руки. Следующим этапом тренинга является совместная тренировка
ритмических движений руки и речи. Интонационно-мелодическое оформление
ритмизированной речи тоже очень затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.
Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи лиц с заиканием
автоматизировалась и стала стабильной, темп и ритм должны подбираться индивидуально,
вызывая у ребенка чувство комфорта.
Развивая у заикающихся детей связную речь, нужно начинать с самой простой ее формы
– ситуационной – и постепенно подводить их к умению пользоваться контекстной речью.
Основной смысл проводимых логопедических занятий состоит не в тренировке навыков
механической речи, а в том, чтобы научить детей легко и свободно выражать свои мысли,
отвечать, спрашивать, пояснять, рассказывать, делать выводы, заключения, обобщения.
Механическая тренировка речи детей, упражнения в сопряженной, отраженной речи,
воспроизведение заученного текста не приносят желаемых результатов. Занятия должны
вызывать у детей интерес и постоянное желание отвечать на «сложные» и «хитрые» вопросы
логопеда.
Для развития связной речи необходимо использовать не только время занятий, но и
режимные моменты: дежурство по группе, подготовка к прогулке, к занятиям, к обеду и др. В
этом случаи могут служить конкретным, наглядным материалом одежда детей, посуда,
игрушки, личные вещи ребенка и т. п. Учитель-логопед спрашивает, чья это вещь, какого она
122
цвета, что надевает или ставит на стол ребенок, что он делает в данный момент. При этом
нужно помнить, что вопросы логопеда должны относиться только к конкретным предметам и
действиям.
Логопедическая работа с заикающимися детьми в старшей группе:
Период
Содержание работы
развитие речи и ознакомление
занятия по изобразительной
с окружающей природой
деятельности и конструированию
I
Расширять и уточнять знания детей по Воспитание внимания к речи
сентябрь,
лексическим темам: «Осень», «Овощи», Развивать внимание детей к устным
октябрь,
«Фрукты», «Грибы», «Деревья». Учить заданиям,
сопровождаемым
ноябрь
детей группировать предметы, картинки (с показом образца работы.
изображениями
фруктов,
овощей, Вырабатывать умение запоминать и
игрушек) в категории по родовому точно выполнять задание по месту
признаку и называть их обобщающим расположения предметов на бумаге
словом.
(в центре, слева, справа, вверху,
Формировать представления об овощах и внизу), по использованию цвета,
фруктах и о времени года, когда собирают формы, по чередованию предметов.
их урожай. (Осенью поспевают овощи и Упражнения в самостоятельной
фрукты, их выращивают и собирают речи
колхозники. Птицы улетают в теплые края, Учить детей отвечать на вопросы в
дни становятся короче, ночи длиннее. процессе всего занятия (подготовки
Меняется погода: становится холоднее, к занятию, раздачи материала,
солнце светит мало, идут дожди. Желтеют объяснения и выполнения задания,
и опадают с деревьев листья). Учить подведения
итогов
работы).
называть
в
правильной Формировать
умение сочетать
последовательности смену времен года: одновременно
деятельность
после осени наступает зима и т. д.
разного характера: слушать и
лепить,
рисовать,
вырезать;
Воспитание внимания к речи
Учить
детей
внимательно
слушать рисовать и одновременно отвечать
образцы речи и точно выполнять устные на вопрос. Учить пользоваться
задания в указанной последовательности: усвоенными образцами речи при
«Дай сначала огурец, потом помидор, назывании
одним
словом
морковь, лук». «Положи...», «Принеси…», материала, с которым работают на
«Отнеси...», «Спрячь...» и т. д.
занятии (карандаш, бумага, кисть,
салфетка,
пластилин,
Упражнения
в
самостоятельной клей,
ножницы и т. д.), изображаемые
ситуативной речи
Учить детей точно отвечать на вопросы предметы, их части, цвет, форму
при
рассматривании
натуральных предмета или его частей, а также
предметов, игрушек и предметных картин, действий, выполняемых при лепке,
называя в ответах предмет, его части, аппликации,
рисовании,
форму и цвет, величину предмета и его конструировании:
«Что
ты
частей, материал, из которого он сделан, рисуешь?» — Яблоко. «Какое оно
действия или состояния предмета. Учить по форме?» — Круглое. «Чем ты
детей отвечать одним словом на рисуешь?» — Карандашом и т. п.
конкретные
вопросы
при
наличии Учить
отвечать
на
вопросы
123
II
декабрь,
январь,
февраль
наглядного материала: «Кто это?», «Что
это?» (Девочка, елка, груша, огурец...),
«Какой
предмет
по
величине?»
(Маленький, большой...), «Какой предмет
по цвету?» (Белый, черный, коричневый...),
«Что делает?» (Лежит, висит, сидит,
растет...),
«Какой
предмет
по
материалу?» (Деревянный, пластмассовый,
металлический, стеклянный...).
Учить детей, пользуясь моделями речи,
отвечать без заикания словосочетаниями,
например: Мяч красного цвета. Шар
круглой формы. Собака лежит. Утка
плавает. Кошка сидит на ковре. Учить
пользоваться в своих ответах без опоры на
наглядность обобщающими понятиями
при проведении итоговых занятий по
изученной теме.
Развивать интерес и любовь детей к
художественным произведениям. Учить
детей отвечать на конкретные вопросы по
содержанию художественного текста.
Учить выразительно читать стихи. Учить
соблюдать при пересказе смысловые
паузы,
интонации,
соответствующие
характеру произведения, переживаниям
героев. Воспитатель на своих занятиях
учит детей только слушать речь
(объяснения, указания) и точно выполнять
задания в соответствии с устной
инструкцией.
Активное
пользование
самостоятельной
речью
детьми
допускается в исключительных случаях по
согласованию
с
логопедом
и
в
ограниченном объеме.
Расширять и уточнять знания детей по
лексическим темам: «Зима», «Транспорт»,
«Домашние птицы», «Зимующие птицы»,
«Домашние животные», «Почта». Учить
свободно ориентироваться в тексте и
опираться в самостоятельных ответах на
следующие знания: Наступила зима.
Зимой дни короткие, а ночи длинные,
холодно, все покрыто снегом. По снегу
можно ходить на лыжах, кататься на
124
словосочетаниями
(Ножницы
металлические.
Бумага
белая.
Пластилин мягкий), фразами (Я
рисую огурец. Я вырезал ствол. Я
приклею ножку).
На
занятиях
воспитателя
пользование
самостоятельной
речью детьми допускается в
ограниченном
объеме
по
согласованию с логопедом.
Воспитание внимания к речи
Воспитывать внимание к речи
логопеда, воспитателя и детей.
Вырабатывать умение запоминать и
последовательно выполнять устное
объяснение большего объема, чем
на предыдущем этапе обучения, как
при наличии образца работы, так и
без него.
Учить детей пользоваться в своих
санках, из снега лепить снежную бабу.
Вода замерзла, превратилась в лед. Все
деревья, кроме ели и сосны, стоят голые.
Люди одеваются в теплую одежду.
Происходит смена времен года: после
зимы наступает весна.
Учить детей называть машины, их
основные части, выделять грузовые и
легковые машины, дети должны знать, для
чего они служат, кто ими управляет.
Знакомить с названиями домашних птиц и
зимующих, которые бывают на участке.
Рассматривать
их
окраску,
учить
запоминать названия зимующих птиц
(голубь, воробей, синица, снегирь).
Рассматривать домашних животных, учить
называть части тела, знакомить с их
повадками, формировать представления о
том, какую пользу животные и птицы
приносят человеку.
Знакомить детей с некоторыми почтовыми
принадлежностями
(почтовый
ящик,
конверт, марка, открытка). Рассматривать
разные рисунки на открытках, определять
по ним название наступающего праздника
учить составлять устные поздравления
родителям.
Дать представление о том, что почту
разносит почтальон по адресам, которые
указаны на конверте.
Воспитание внимания к речи
Учить детей внимательно слушать и точно
выполнять более сложные поручения,
внимательно слушать ответы товарищей и
модели речи логопеда (развернутые фразы,
варианты фраз, рассказ).
Упражнения
в
более
сложной
самостоятельной речи
Учить отвечать без заикания на вопросы
логопеда короткими и распространенными
фразами при наблюдении за живыми
объектами, рассматривании предметных и
сюжетных картин, осмотре предметов и
игрушек: «Это синица. На картине
нарисована синица. На этой картине
125
кратких и развернутых ответах
более сложными образцами речи:
«Что мы сегодня рисуем (лепим,
вырезаем, строим)?» Мы рисуем
машину. Мы рисуем красками
грузовую машину.
Учить подбирать на один вопрос
несколько ответов, характеризующих разные качества: «Какая
бумага вам нужна для занятия?»
Мне нужна белая бумага. Мне
цветная бумага. А мне надо
блестящую бумагу.
Учить
детей
строить
последовательный рассказ о своем
рисунке,
лепке,
аппликации,
конструировании по вопросам.
Учить детей составлять рассказ без
опоры на вопросы.
Учить отвечать на вопросы,
относящиеся к изготовленному
предмету, не только о том, что они
непосредственно видят, но и по
представлению.
В первом периоде упражнять детей
только в однословных ответах по
представлению, во втором
пользовании фразовыми ответами:
«Какого зайца мы наклеили
сегодня?» (Белого.) «А когда заяц
бывает белый?» (Зимой.) «А каким
он бывает летом?» (Серым.) «Кто
скажет полным
ответом?» (Зимой заяц бывает
белый, а летом серый.) Или: «Мы
слепили медведя из пластилина. А
кто из вас знает, где находится
настоящий медведь зимой?» (В
берлоге.) «Кто скажет полным
ответом?» (Зимой медведь спит в
берлоге.) «А где находится его
берлога?»
(Медвежья
берлога
находится е лесу.) Закреплять у
детей
навыки
пользования
самостоятельной
речью
без
III
март,
апрель,
май
нарисована красивая синичка». Учить
детей
использовать
для
ответов
обобщающие понятия без опоры на
наглядность: Синица – зимующая птица.
Кошка – домашнее животное. Учить
подбирать с опорой на речевой образец
логопеда на один вопрос несколько
ответов, характеризующих предмет по
различным
признакам:
«Какая
это
машина?» – Эта машина грузовая.
Машина
игрушечная.
Эта
машина
пластмассовая. Машина синего цвета.
Учить детей составлять коллективные и
индивидуальные рассказы по картине с
помощью вопросов.
Закреплять
навыки
пользования
самостоятельной речью, полученные в I
периоде.
Уточнять и расширять знания детей по
лексическим темам: «Весна», «Дикие
животные»,
«Перелетные
птицы»,
«Профессии», «Водный и воздушный
транспорт».
Дать представления о смене времен года, о
приходе весны. (Наступила весна. День
становится длиннее. Солнце греет все
теплее, тает снег, бегут ручьи. Образуются
проталины, на них появляется первая
зеленая трава, появляются насекомые. На
деревьях распускаются почки, появляются
первые листочки. Появляются первые
весенние цветы: мимозы, тюльпаны,
ландыши, сирень.)
Продолжать
знакомить
детей
с
некоторыми дикими животными средней
полосы (медведь, лиса, заяц, еж, волк), с
их повадками, с названиями детенышей.
Продолжать знакомить с перелетными
птицами грачом, ласточкой, скворцом;
учить отличать их по внешнему виду.
Знакомить
с
профессиональными
принадлежностями для портнихи (иголкой,
ниткой,
ножницами,
пуговицами,
наперстком); с названиями одежды,
которые она шьет (пальто, платье, костюм)
126
заикания, приобретенные в I
периоде. Воспитатель учит детей
активно пользоваться на всех
занятиях самостоятельной речью,
усвоенной на предыдущем этапе
обучения.
Воспитание внимания к речи
Учить детей внимательно слушать
большие
по
объему
устные
объяснения
к
предстоящей
деятельности,
понимать
и
запоминать их без показа образца
поделки,
рисунка,
правильно
воспроизводить
рассказ
о
предстоящей работе, в заданной
последовательности
выполнять
задание.
Воспитывать внимание к речи:
внимательно
слушать
рассказ
товарища, не повторяться; замечать
неправильные
высказывания,
исправлять их, дополнять.
Упражнения
в
пользовании
элементарной контекстной речью
Учить детей отвечать без опоры на
образец
поделки,
рисунка
развернутой фразой, объяснять
способ
изготовления
поделки,
рисунка, аппликации, причину
выбора того или иного материала:
Мне нужна оранжевая бумага,
потому что я буду вырезать лису,
«Чтобы получить голубую краску,
из разных тканей: ситца, байки, шерсти,
шелка. Знакомить с профессией повара,
названиями некоторых
блюд, посудой. Знакомить с водным и
воздушным
транспортом,
расширять
представления детей о его функциях и
значении, о профессиях людей, которые
им управляют.
Воспитание внимания к речи
Научить детей внимательно слушать
образцы рассказов логопеда, воспитателей
и своих сверстников. Учить запоминать
речевые
образцы
и
вариативно
пользоваться ими в своих ответах.
Воспитывать внимательное отношение к
речи товарищей, замечать неправильные
или неточные ответы.
Упражнения
в
пользовании
элементарной контекстной речью
Учить детей самостоятельно составлять
описательные и сюжетные рассказы по
предметной и сюжетной картинке. Учить
самостоятельно придумывать начало или
конец рассказа к изображенному на
картине действию без опоры на наглядный
материал.
Учить выделять в картине главное и
второстепенное, объяснять причинную
зависимость.
Учить
пересказывать
содержание
короткого рассказа или сказки по вопросам
и без них. Учить распространять короткие
фразы, строя их в различных вариантах
(Пришла весна. Пришла солнечная весна.
Наступила теплая весна).
На
занятиях
по
художественной
литературе учить понимать поступки
героев, определять и мотивировать свое
отношение
к
положительным
и
отрицательным героям произведения.
Закреплять у детей навыки пользования
самостоятельной речью, усвоенные в I и II
периодах.
127
я смешаю синюю краску с белой и
получится голубая». Учить детей
рассказывать о своей работе
подробно и последовательно, не
пропуская основных ее звеньев.
Вырабатывать умение спокойно
реагировать на дополнительные
вопросы
логопеда.
Совершенствовать рассказы детей в
стилистическом
отношении,
устранять излишние повторы в
речи (потом..., потом..., потом...),
учить пользоваться синонимами.
Учить правильно строить фразы,
соблюдая прямой порядок слов в
предложении.
Учить составлять мысленно план
рассказа, лишь затем рассказывать
его
вслух,
перестраивать
первоначальный план, чтобы не
повторять
рассказ
товарищей.
Учить детей задавать конкретные
вопросы друг другу.
Закреплять навыки пользования
самостоятельной речью различной
сложности.
Итоги коррекционно-развивающего обучения в старшей группе
Оценивается:
степень сформированности звуковой и лексико-грамматической стороны речи;
особенности речевого общения вариабельность проявления заикания в зависимости
от темы общения, ситуации общения, формы речи (диалогическая, монологическая;
ситуативная, контекстная), степени подготовленности, темпа речи;
особенности речевого поведения (активность, импульсивность);
проявления заикания (частота и интенсивность запинок, продолжительность речевой
судороги, непреднамеренные паузы в высказывании, «трудные» звуки, сопутствующие
движения).
Логопедическая работа с заикающимися детьми в подготовительной группе:
Период
Содержание работы
развитие речи и ознакомление
занятия по изобразительной
с окружающей природой
деятельности и конструированию
I
Уточнять и расширять знания детей по Воспитание внимания к речи
сентябрь,
лексическим темам: «Осень», «Овощи», Учить
детей
внимательно
октябрь,
«Фрукты»,
«Грибы»,
«Деревья», вслушиваться в речь логопеда и
ноябрь
«Перелетные птицы».
воспитателей, точно выполнять
Уточнять и расширять представления задания в соответствии с устной
детей о характерных признаках осени. инструкцией («Нарисовать огурец
Учить понимать причинно-следственные слева,
помидор
справа»),
связи, обусловленные изменениями в сдерживать
личные
желания.
природе: меняется погода, становится Воспитывать у детей умение
холодно, поэтому люди утепляют жилища запоминать задания с первого
и носят более теплую одежду, некоторые объяснения, не переспрашивать,
птицы улетают на юг, потому что им соблюдать
определенную
нечем питаться зимой (поэтому их последовательность
в
работе,
называют
перелетными),
насекомые отвечать, только когда спросят и о
прячутся в щели и под кору деревьев, чем спросят.
деревья сбрасывают листву, некоторые Формировать у детей умение
животные готовятся к зимней спячке, сочетать
разные
виды
другие делают запасы на зиму, линяют. деятельности, например: рисовать,
Осенью поспевает урожай овощей и лепить, вырезать, конструировать и
фруктов. Колхозники убирают урожай в слушать вопросы; лепить и в это
обдумывать
ответ,
специальные
хранилища.
Овощи время
прислушиваясь
к
ответам
выращивают в поле, а фрукты в саду.
товарищей;
резать
бумагу
и
Расширять и активизировать словарь детей
наиболее распространенными названиями отвечать на вопросы логопеда.
фруктов и овощей, их характерными Воспитывать умение сдерживать
признаками (окраска, форма, вкусовые или ограничивать импульсивные
реакции.
качества).
в
пользовании
Знакомить со способами приготовления Упражнения
пищи: ее жарят, варят, солят, сушат, едят в элементарной самостоятельной
сыром виде; разъяснять, какая часть ситуативной речью
128
растения употребляется в пищу (вершки,
корешки).
Воспитание внимания к речи
Воспитывать у детей умение вслушиваться
в речь логопеда и воспитателя.
Упражнять в точном выполнении устных
заданий, направленных на воспроизведение заданного ряда, последовательности действий: «Сначала покажи детям
кубик, потом шар, потом брусок и кирпич
и все это закрой салфеткой», «Сначала
возьми...»,
«Отнеси...»,
«Спрячь...»,
«Положи...» и т. д.
Упражнения в пользовании элементарной
самостоятельной
ситуативной
речью
Учить детей пользоваться однословными
ответами при рассматривании предметов,
игрушек, муляжей, картин, называя
предмет, его части, характерные признаки
(форму, величину, окраску предмета и его
частей), материал, из которого сделан
предмет,
действия
или
состояния
предмета.
Учить более точно и гибко пользоваться
словарем,
обозначающим,
например:
оттенки цветов (фиолетовый, голубоватый,
желто-зеленый),
названия
форм
(продолговатая, удлиненная, заостренная,
округлая), вкусовых качеств (горький
горьковатый, сладковатый, кисленький) и
т. п. Пользуясь наглядной опорой,
упражнять детей в самостоятельных
ответах
словосочетаниями:
Яблоко
желтое. Гриб большой. Шляпка круглая.
Для
обеспечения
самостоятельности
детских
ответов
рекомендуется
разнообразить
их,
используя
уменьшительно-ласкательные суффиксы:
«Саша сказал, что яблоко желтое, а ты
скажи об этом ласково*. (Яблоко
желтенькое). «Слива синяя*. (Слива
синенькая.)»
Учить детей пользоваться такими словами
и словосочетаниями, как овощи, фрукты,
129
Учить
детей
пользоваться
однословными ответами в процессе
всего занятия (подготовка, раздача
объяснение и выполнение задания).
Учить называть одним словом без
заикания изображаемые предметы,
их части, форму, цвет, величину
предмета
и
его
частей,
выполняемые действия и материал,
с которым работают на занятии.
Учить более полно и точно
характеризовать
видимые
или
осязаемые признаки предметов,
например: бумага (ее цвет, форма,
плотность, величина), салфетки,
клеенки (их форма, величина,
рисунок, расцветка), кисть (цвет ее
ворса, ручки, материал, из которого
она
сделана,
деревянная,
пластмассовая),
ножницы
(их
длина, ширина лезвий и другие
признаки: длинные короткие,
узкие широкие, острые тупые,
остроконечные тупоконечные,
новые старые, металлические
железные, блестящие), а также
действия, производимые при лепке,
аппликации, рисовании (разминаю
мну, приклеиваю наклеиваю
подклеиваю, мажу намазываю,
промокаю вытираю стираю
снимаю лишний клей и т. д.). Учить
пользоваться
словосочетаниями
(салфетка клетчатая, ручка пластмассовая, ножницы блестящие,
карандаш красный), короткими
фразами (Я нарисовал дом. Я
разрезал бумагу. Я нарисую вазу).
Поощрять наряду с обычными
ответами детей использование
уменьшительно-ласкательных форм
того нее слова: кисть кисточка,
дом домик, куб кубик, ваза
вазочка. На занятиях воспитателя
допускается пользование самосто-
II
декабрь,
январь,
февраль
грибы, урожай, золотая осень, перелетные
птицы, лиственные деревья и т. д.
Учить внимательно вслушиваться в речь
взрослых и точно выполнять все задания.
Активное пользование речью допускается
в ограниченном объеме применительно к
отдельным детям (по согласованию с
логопедом).
На
занятиях
по
художественной литературе развивать
любовь к различным жанрам детской
художественной литературы и фольклора.
Учить детей понимать поступки героев,
мотивированно
оценивать
поведение
персонажей (начиная с III периода
обучения).
Учить отвечать на конкретные вопросы по
содержанию литературных произведений.
Учить выразительно читать стихи и
пересказывать
художественные
произведения, пользуясь смысловыми
паузами, ударениями, интонациями
Расширять и уточнять полученные в
предыдущей группе знания детей по
лексическим темам: «Зима», «Транспорт»,
«Домашние
и
зимующие
птицы»,
«Домашние
животные»,
«Почта»,
«Посуда», «Хвойные деревья». Уточнять и
расширять знания детей о характерных
признаках зимы.
Учить понимать причинно-следственные
связи, обусловленные изменениями в
природе: зимой холодно, поэтому вода
замерзает, превращается в лед; люди носят
теплую
одежду;
зимующие
птицы
прилетают ближе к жилью человека;
чтобы птицы не погибли от холода и
голода, люди устраивают им кормушки;
рыбы спят на дне водоемов. Зимой очень
длинная ночь и короткий день. Зимой
часто
выпадает
снег.
Расширять
представления о свойствах снега: в тепле
тает, на морозе скрипит, на солнце
блестит, искрится.
При изучении тем «Домашние животные и
птицы» «Транспорт», «Почта» знакомить
130
ятельной
речью
отдельными
детьми только по согласованию с
логопедом.
Воспитание внимания к речи
Воспитывать у детей внимание к
своей речи, к речи воспитателей и
своих товарищей; умение заметить
ошибку товарища.
Формировать умение запоминать и
выполнять
в
определенной
последовательности
задание,
несколько большее по объему, чем
в I периоде; быть собранным,
сосредоточенным,
запоминать
задание
и
выполнять
его
самостоятельно, не подсматривая к
товарищу и не переспрашивая
взрослых; работать в едином темпе.
Развивать умение сочетать разные
виды
деятельности:
слушать
вопросы и рисовать; рисовать и,
удерживая в памяти вопрос,
обдумывать ответ; рисовать и
отвечать на вопрос; рисовать и
слушать
ответы
товарищей
(аналогично на всех занятиях по
изобразительной
деятельности,
детей с трудом взрослых: почтальон в
любую
погоду
приносит
письма,
телеграммы, газеты, журналы; колхозники
ухаживают за домашними животными и
птицами,
ежедневно
поят,
кормят,
содержат их в чистоте; шоферы и водители
на различных видах транспорта перевозят
людей и грузы. Дать представления о
пользе домашних животных. Обогащать и
активизировать
словарь
детей
при
формировании
следующих
понятий:
хвойные деревья, транспорт – грузовой и
легковой,
воздушный
и
водный,
пассажирский; столовая, чайная, кухонная
посуда (сервизы). Расширять активный
словарный
запас
детей
за
счет
употребления
названий
наиболее
распространенных
зимующих
птиц
(синица, воробей, голубь, сорока, ворона,
снегирь), домашних животных и птиц и их
детенышей.
Формирование элементарных навыков
письма и чтения
Учить детей составлять предложения из
двух, трех, четырех слов (без предлогов).
Учить анализировать предложения по
количеству и порядку слов (выделять
первое, второе, третье и т д. слово в
предложении); слова по количеству слогов
и звуков (односложные слова с закрытым
слогом (кот, мак), двух-трехсложные слова
с открытыми слогами (рука, молоко).
Учить детей слышать звуки в составе
слова и к предложенному слогу подбирать
один или несколько слогов, чтобы
получить слова: мама, Маша, малина,
машина и т. д.
Воспитание внимания к речи
Воспитывать у детей умение вслушиваться
в речь взрослых и своих товарищей на
занятиях, использовать речевые модели
логопеда и воспитателей (развернутые
фразы, варианты фраз, рассказ) для
построения собственных ответов.
131
конструированию).
Упражнения в пользовании более
сложной
самостоятельной
ситуативной речью
Формировать у детей умение
отвечать без заикания короткими и
развернутыми предложениями в
соответствии
с
требованиями
взрослого при наличии наглядного
материала («Скажи кратко, скажи
полным ответом, подробнее...»;
«Что находится (лежит) на ваших
столах?», «Что приготовлено для
занятия?» (Карандаши и бумага.)
«Кто скажет полным ответом?»
(У нас на столах лежат карандаши
и
бумага.)
«Кто
скажет
подробнее?» (У нас на столах
лежат разноцветные карандаши и
бумага.)
Учить подбирать на один вопрос
логопеда
несколько
сначала
однословных, а затем развернутых
ответов, характеризующих предмет
с разных сторон: «Что можно
сказать об этой коробке, какая
она?» (Эта коробка картонная. Вы
показываете) прямоугольную коробку. У вас красивая новая коробка.
Эта
коробка
прямоугольной
формы. Эта коробка с красивым
рисунком.)
Учить строить рассказ, передавая в
нем последовательность действий,
выполняемых в процессе занятия
по лепке, аппликации, рисованию
или конструированию, сначала по
вопросам
логопеда,
а
затем
самостоятельно. Учить составлять
отдельные ответы и рассказы
сначала с опорой на наглядный
материал, а затем без него, по
представлению.
Учить
отвечать
на
вопросы
словосочетаниями и распростра-
III
март,
апрель,
май
Расширять и уточнять знания детей по
лексическим темам: «Весна», «Дикие
животные» «Перелетные птицы», «Звери
жарких стран» Уточнять и расширять
представления детей о характерных
признаках весны, учить сравнивать ее с
зимой.
Учить понимать причинно-следственные
связи обусловленные изменениями в
природе: солнце греет теплее, поэтому тает
снег, появляются сосульки, тает лед на
реках, начинается ледоход; обилие влаги и
тепла необходимо для роста растении;
становится теплее, поэтому люди меняют
одежду; кончились холода, поэтому птицы
возвращаются на родину, вьют гнезда,
выводят птенцов; с наступлением тепла
появляются насекомые у диких животных
рождаются детеныши. Дать представления
о пользе, которую приносят дикие
животные и перелетные птицы.
При изучении темы «Весна» знакомить
детей с трудом взрослых по обработке
почвы и подготовке ее к посеву и
посадкам, уходу за плодовыми деревьями
и кустарниками.
Продолжать знакомить с различными
профессиями взрослых.
Обогащать и активизировать словарь детей
при формировании понятий: весна, дикие
животные, перелетные птицы, звери
жарких стран, труд взрослых. Расширять
активный словарь за счет употребления
названий наиболее распространенных
перелетных птиц (грач, скворец, ласточка,
жаворонок, соловей, журавль и др.), диких
зверей,
характерных
признаков
их
132
ненными
предложениями
без
опоры на наглядный материал:
Зимующие
птицы.
Домашние
животные. Мы рисовали зимующих
птиц и т. п.
Закреплять
у
детей
навыки
пользования
самостоятельной
речью, усвоенные в I периоде.
Воспитание внимания к речи
Формировать у детей умение
выслушивать
и
запоминать
полностью
все
задания
к
предстоящей
деятельности
и
выполнять ее в соответствии с
указанным порядком.
Воспитывать внимание к речи
товарищей (дети должны уметь
замечать ошибки, допущенные в
рассказе
о
предстоящей
деятельности, и исправлять их) и к
своей речи (замечать допущенные
ошибки,
неточности
и
самостоятельно исправлять их).
Воспитывать умение спокойно
реагировать на дополнительные
вопросы логопеда, воспитателя и
замечания товарищей.
Упражнения
в
пользовании
элементарной контекстной речью
Формировать у детей умение
отвечать на вопросы кратко и
развернуто без опоры на образец
рисунка, поделки, опираясь лишь
на представления о предмете,
явлении.
Учить логично рассказывать о
последовательности
выполнения
предстоящей работы, а также
объяснять некоторые моменты,
например: «Чем обусловлен выбор
того или иного материала?» (Я
выбрал острые ножницы. Мне
нужны острые ножницы, потому
что я буду резать плотную
бумагу). Чем обусловлено то или
внешнего вида, названий детенышей и т. д.
Воспитание внимания к речи. Учить
внимательно слушать связные рассказы
логопеда,
воспитателей
и
своих
товарищей, чтобы затем вариативно
использовать лексический материал в
своих ответах.
Воспитывать умение замечать ошибки в
рассказах товарищей и удерживать их в
памяти до конца рассказа.
Закреплять
у
детей
навыки
по
запоминанию
устного
задания
и
воспроизведению определенного ряда
действий в определенной последовательности.
Упражнения
в
пользовании
контекстной речью
Учить детей составлять рассказы без
наглядной опоры сначала по вопросам, а
затем без них. Учить составлять рассказы
по картине, а затем умению продолжать
развивать по представлению сюжет,
который
мог
бы
быть
после
изображенного на картине действия.
Аналогично учить детей составлять
рассказ о том, что могло предшествовать
изображенному на картине действию.
Поощрять творческую активность детей в
составлении рассказов на заданную тему,
из личного опыта, по образцу рассказа
логопеда и т. д. Воспитывать умение
быстро отбирать речевые средства и
правильно формулировать мысль.
Учить пересказывать прочитанные тексты
сначала по вопросам, затем без вопросов,
учить продолжать рассказ товарища с того
места, где он остановился.
Учить детей отличать сказку по некоторым
признакам от рассказа и в соответствии с
заданием самим придумать сказку или
рассказ. Учить самостоятельно делать
вывод при сравнении предметов.
Закреплять все навыки пользования
самостоятельной
речью,
полученные
ранее.
Па
занятиях
воспитателя
133
иное расположение предметов на
листе бумаги? («Почему ты
нарисуешь дерево справа?»
Потому что слева на моем рисунке
будет дом.) С чем связана такая
последовательность в выполнении
ряда операций? (Сначала л буду
примеривать дверь и окно, а потом
приклеивать.
«Почему
надо
сначала примеривать?» Сначала
надо примерить дверь и окна,
чтобы
знать,
сколько
их
уместится, а потом уже их
наклеивать.) Закреплять у детей
навыки пользования объясняющей
речью путем выступления их в
роли учителя («Объясни, как
учитель, что и как надо делать...»
«Объясни так, чтобы тебя поняли
все дети...»). Учить детей умению
не только правильно объяснить
процесс выполнения работы, но и
задавать конкретные вопросы,
точно и кратно формулировать их.
Упражнять детей в пользовании
более сложной рассуждающей
речью, например: «Как бы ты
поступил, если бы тебе не дали
зеленую краску?» Я попросил бы
зеленый лист бумаги и траву
рисовать не стал бы, а только
цветы и деревья, «А если бы я не
дала ножницы, как бы ты
выполнил задание?» Я стал бы
выщипывать из тонкой бумаги
облака, как вы нас учили, и потом
наклеил бы их и т. п.
Учить
детей
предварительно
планировать рассказ мысленно (про
себя), а затем рассказывать его
вслух.
Учить умению перестраивать свой
план, чтобы не повторять рассказ
товарища.
Совершенствовать
стилистику
поощряется активная речь детей, они
пользуются
самостоятельной
речью,
усвоенной в I и II периодах. Закрепление
речевых навыков проводится и вне
занятий: на прогулках, экскурсиях, при
одевании,
раздевании,
дежурствах,
посильном труде и т. д. Расширять знания
детей о лете, насекомых, растениях.
Уточнять
и
обогащать
знания
о
характерных признаках лета, учить
умению сравнивать лето с другими
временами года. Познакомить детей со
школой
и
библиотекой.
Дать
представления о том, что в школе учатся
читать, писать, считать, о школьных
принадлежностях (парты, доска, мел,
портфель, книги (учебники), тетради,
ручки, карандаши, линейки, разрезная
азбука).
Дать представление о том, что в
библиотеке хранятся книги, их можно
брать и читать дома или в читальном зале.
Познакомить с такой профессией, как
библиотекарь. Воспитывать бережное
отношение к книгам.
Уточнить, расширить и активизировать
словарь детей при формировании понятий
о лете, насекомых, растениях, школе,
библиотеке.
Воспитание внимания к речи
Закрепить навыки умения внимательно
выслушать любого собеседника, как на
занятиях, так и вне их: не перебивать, не
вмешиваться в разговор, запоминать
ошибки, неточности в речи товарищей,
уметь поправлять ошибку. Воспитывать
умение
спокойно
реагировать
на
замечания
взрослых
и
товарищей,
правильно выполнять сложные поручения.
134
детских
рассказов.
Обращать
внимание детей на излишние
повторы, незаконченные фразы,
порядок слов в предложении, что
способствует
формированию
внутренней речи.
Закреплять
у
детей
навыки
пользования
самостоятельной
речью различной сложности.
На занятиях воспитателя и в
специально
организованных
ситуациях (умывание, дежурство,
уборка помещения и т. д.)
закреплять
у
детей
навыки
самостоятельной
речи,
приобретенные на предыдущих
этапах обучения.
Воспитание внимания к речи
Закрепить все навыки речевого
поведения, полученные за год:
внимательно слушать речь всех
окружающих (взрослых, близких,
родных, незнакомых людей, своих
товарищей), выслушивать до конца,
понимать содержание сказанного,
правильно выполнить просьбу или
поблагодарить за совет, пожелание;
уметь объяснить понятно, кратко
или развернуто, отвечая на вопрос
взрослого. Замечать ошибки в
речевом
поведении
своих
товарищей,
уметь
объяснить
ошибку,
предложить
вариант
правильного
ответа,
способа
поведения.
Упражнения в пользовании более
сложной
контекстной
речью
Закреплять навыки построения
последовательного
рассказа
о
предстоящей
деятельности,
задуманной самими детьми, и
предварительного
мысленного
планирования
с
учетом
прослушанных рассказов детей.
Широко практикуются прерывание
рассказов
ребенка
вопросом
логопеда, требующим дополнения,
объяснения или рассуждения, а
иногда и доказательства только что
сказанного. Учить детей одно и то
же содержание своей деятельности
передавать развернуто и кратко,
называя лишь основные операции в
предстоящей работе. Закреплять
все
формы
ситуативной
и
контекстной речи. На занятиях
воспитателя закрепляются навыки
самостоятельной речи, усвоенной
на предыдущих этапах обучения.
Итоги коррекционно-развивающего обучения в подготовительной группе
Оценивается:
степень сформированности звуковой и лексико-грамматической стороны речи;
особенности речевого общения вариабельность проявления заикания в зависимости
от темы общения, ситуации общения, формы речи (диалогическая, монологическая;
ситуативная, контекстная), степени подготовленности, темпа речи;
особенности речевого поведения (активность, импульсивность);
проявления заикания (частота и интенсивность запинок, продолжительность речевой
судороги, непреднамеренные паузы в высказывании, «трудные» звуки, эмболофразия,
сопутствующие движения).
К концу обучения в подготовительной группе дети должны:
усвоить содержание программы подготовительной группы МАДОУ «Детский сад №
30»;
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи рассказом по
представлению, пересказом;
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
уметь адаптироваться к различным условиям общения;
преодолеть индивидуальные коммуникативные затруднения.
2.3.5. Модель образовательного процесса
Образовательный процесс строится с учетом контингента воспитанников, их
индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.
При организации образовательного процесса необходимо обеспечить единство
воспитательных, развивающих и обучающих задач.
Формы работы и задачи развития образовательной деятельности определены для каждой
возрастной группы, в соответствии с ФГОС ДО. Тематический подход позволяет оптимально
организовать образовательный процесс для детей с особыми способностями и потребностями.
135
Образовательный процесс МАДОУ «Детский сад № 30» включает в себя организованную
образовательную деятельность взрослого и детей, самостоятельную деятельность детей и
образовательную деятельность при проведении режимных моментов.
Образовательная деятельность при проведении режимных моментов предполагает
развитие детей по всем направлениям и областям познавательного, развивающего и
обучающего характера в течение дня.
Самостоятельная образовательная деятельность определяет развитие детей по
физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой и художественноэстетической областям развития, предполагающая общение со сверстниками в уголках книги, в
различных играх, экспериментах, конструировании, творческих проявлениях и увлечениях.
В логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитатель
планирует виды совместной образовательной деятельности взрослого и детей на месяц, неделю
и на каждый рабочий день месяца. Учитель-логопед планирует подгрупповую работу на
неделю, индивидуальную на каждый день.
Музыкальную, культурную и досуговую деятельность проектирует и планирует
музыкальный руководитель в соответствии календарными праздниками и событиями.
Организация совместной деятельности взрослых и детей распространяется как на
проведение режимных моментов, так и на всю непосредственно образовательную деятельность.
Непосредственно образовательная деятельность организуется как партнерская форма
организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения,
перемещения и общения детей), которая включает различные виды детской деятельности.
При планировании работы учитывается принцип интеграции образовательных областей:
формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской деятельности, могут
быть использованы и для организации других видов детской деятельности.
Организуя совместную деятельность, педагоги создают дополнительную мотивацию при
организации детских видов деятельности для решения образовательных задач, а также
поддерживают познавательную активность детей через создание целой системы интересов,
значимых для ребенка, а не через формальный авторитет взрослого человека.
Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в
логопедической группе принадлежит учителю-логопеду, деятельности которого оказываются
присущи достаточно широкие и разнообразные функции. Но успешность реализации данной
Программы во многом зависит от включения в систему намеченных коррекционных
мероприятий родителей, а также педагогов и специалистов детского сада (музыкальный
руководитель, руководитель по физической культуре, педагог-психолог). Работа по речевому
развитию детей проводится не только учителем-логопедом, но и воспитателями: на прогулках, в
вечерние и утренние часы, а также во время образовательной деятельности и по заданию
логопеда. Родители ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у
ребёнка умения и навыки.
Формы работы
Задачи работы
Коррекционно-развивающие
программы и методические
пособия, дидактические
материалы
Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога
Индивидуальная
1. Коррекция эмоциональноМетодические пособия:
136
коррекционная
работа
Подгрупповая
коррекционная
работа
волевой сферы.
И. Арцишевская «Работа психолога
с гиперактивными детьми»,
2. Коррекционно-развивающие
«Психологическая помощь
занятия по развитию
дошкольнику» /
психических процессов.
Н. Яковлева и др.
«Коррекционно-развивающие
занятия» В. А. Шорохиной по всем
возрастным группам.
Коррекционно-развивающая работа инструктора по физической культуре
Подгрупповая
Цель: коррекция и укрепления
Лукина Л. Г. Профилактика и
работа
физического развития детей с
коррекция НОДА у дошкольников
ограниченными возможностями
в процессе физического
здоровья, потребность в
воспитания. – М.: «Линка-пресс»,
систематических занятиях
2000.
физическими упражнениями.
Развитие физических качеств и
укрепление индивидуального
здоровья.
Индивидуальная
Образовательные задачи:
Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б.
работа инструктора 1. Формирование и развитие
Развивающая педагогика
ФК (только по жизненно необходимых
оздоровления. – М.: «Линка-пресс»,
показаниям врача) двигательных умений и навыков. 2005.
2. Обучение технике
правильного выполнения
физических упражнений.
Развивающие задачи:
1. Развитие двигательных
качеств (быстроты, ловкости,
гибкости, выносливости,
точности движений, мышечной
силы, двигательной реакции).
Оздоровительные и
коррекционные задачи:
1. Укрепление и сохранение
здоровья, закаливание организма
учащихся.
2. Коррекция нарушений опорнодвигательного аппарата
(нарушение осанки, сколиозы,
плоскостопия).
3. Коррекция и развитие общей и
мелкой
моторики.
Воспитательные задачи:
1. Воспитание в детях чувства
137
внутренней свободы,
уверенности в себе, своих силах
и возможностях.
Коррекционно-развивающая работа музыкального руководителя
Коррекционная
Развивать музыкальный слух
Методическая литература и
работа
(тональный, ритмический,
пособия:
(индивидуальная и динамический, тембровый),
«Умные пальчики» / И. Каплунова,
групповая)
дыхание.
И. Новоскольцева.
Развивать мелкую моторику.
«Новые логопедические распевки,
Развивать слухозрительное
музыкальная пальчиковая
воображение и ассоциативное
гимнастика, подвижные игры» / Н.
мышление.
В. Нищева, Л. Б. Гавришева.
Развивать способность
распознавать различные
«Бим! Бам! Бом!»: Сто секретов
эмоциональные состояния.
музыки для детей. Игры со звуками
Познакомить с приемами игры и / Т. Э. Тютюнникова.
способами звукоизвлечения на
музыкальных инструментах;
«Учусь творить. Элементарное
побуждать к свободной
музицирование: музыка, речь,
импровизации.
движение» / Т. Э. Тютюнникова.
«Нескучные уроки», «Потешные
уроки» / Т. Э. Тютюнникова.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Культурные практики – это обычные для ребенка (привычные, повседневные) способы
деятельности, а также апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм
деятельности (творчество) и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и
интересов в процессе взаимодействия с взрослыми. Для становления универсальных
культурных умений нужны особые культурные практики ребенка. Они обеспечивают его
активную и продуктивную образовательную деятельность до школы. Это разнообразные,
основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной
деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни, а также
апробация новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения
разнообразных потребностей и интересов. До школы культурные практики вырастают на
основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой стороны, на основе его
постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора,
манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения –
изучения – исследования).
Практика ребенка становится культурной, когда она открывает возможности для его
личной инициативы, осмысления его повседневного опыта и создания собственных артефактов,
образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм.
Культурные практики могут протекать в форме работы детей над индивидуальными и
коллективными проектами, на основе тем, предложенными ими самими. С культурными
138
практиками тесно связана самостоятельная детская деятельность, на которую в течение дня
должно быть выделено время. В соответствии с СанПиН (п.11.8), на самостоятельную
деятельность детей 3-7 лет в режиме дня должно отводиться не менее 3-4 часов.
Во второй половине дня в МАДОУ «Детский сад № 30» организуются разнообразные
культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества
в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера
свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер:
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания
творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации
самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта
носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям
дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие
ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим),
условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных
произведений) и имитационно-игровыми.
Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) – форма
организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию
восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и
свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы,
пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение
сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какомулибо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения,
занимательные задачи.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный
характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд на природе.
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы
Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым
условием его развития, которая закладывает фундамент и дает перспективы роста
интеллектуального, творческого потенциала ребенка.
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является расширение сфер
собственной компетентности в различных областях практической предметной, в том числе
орудийной, деятельности, а также информационная познавательная деятельность:
введение адекватной оценки результата деятельности ребенка с одновременным
признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта
деятельности;
компенсация неуспеха ребенка через вариативное исправление работы: повторное
исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование деталей и т.п.; рассказ
139
детям о собственных трудностях, которые педагоги испытывали при обучении новым видам
деятельности;
создание ситуации, позволяющей ребенку реализовать свою компетентность, обретая
уважение и признание взрослых и сверстников;
обращение к детям с просьбой показать педагогу те индивидуальные достижения,
которые есть у каждого, и научить его добиваться таких же результатов;
поддержка чувства гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;
создание условий для разнообразной самостоятельной творческой деятельности
детей;
помощь детям в решении проблем при организации игры;
привлечение детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц;
создание условий для самостоятельной творческой или познавательной деятельности
детей по интересам;
красивое оформление выставок детских работ;
организация концертов для выступлений детей и взрослых.
2.6. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей,
характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого
находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено
на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в
Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми
и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность
свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие
взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения
к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
140
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх
и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со
взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка
и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу
ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости,
злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных
ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них
опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных
игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не
спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в
процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на
то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и
других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей
знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
141
назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать
речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно
поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют
желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые
ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности
использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации:
во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого
развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно
выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми,
регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому
ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом
свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще
всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого.
142
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в
контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее
умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном
смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и
правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль
взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то,
как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих
характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку
при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого
развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих
чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе
понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных
характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность,
доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий,
проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является
вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР
воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в
движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он
стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с
ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок,
коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для
формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на
эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности,
143
проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное
состояние другого человека – сочувствие – даже тогда, когда они непосредственно не
наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них
формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать
последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной
регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение
дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и
потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
2.7. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья
в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций,
потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия МАДОУ «Детский сад № 30» и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является
ребенок – его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его
достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
144
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное – направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности
в семье и детском коллективе.
– информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности МАДОУ
«Детский сад № 30»; создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум,
группы в социальных сетях и др.).
Цели и задачи партнерства с родителями (законными представителями)
Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает
большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте.
В связи с этим педагоги, реализующие образовательные программы дошкольного
образования в группах компенсирующей направленности, учитывают в своей работе такие
факторы, как условия жизни ребенка с ОВЗ в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а
также уважают и признают способности и достижения родителей (законных представителей) в
деле воспитания и развития их детей.
Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу Организации. В диалоге обе
стороны узнают, как ребенок с ОВЗ ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией
о ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями (законными
представителями) и воспитателями, т.е. для открытого, доверительного и интенсивного
сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей.
Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей с
ОВЗ является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной
ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает, что
семья и Организация равноправны, преследуют одни и те же цели в воспитании и развитии
ребенка с ОВЗ и сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и
методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и
обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании
ребенка с ОВЗ.
В МАДОУ «Детский сад № 30» создаются условия, имитирующие домашние, к
образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в
145
организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных
праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях.
Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для
родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары,
мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в
каждой группе ДОУ.
Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости
привлекают других специалистов и службы (консультации психолога, логопеда и др.).
В процессе коррекционно-развивающей работы учитель-логопед и педагог-психолог
привлекают родителей к взаимодействию через систему методических рекомендаций,
индивидуальных консультаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на
вечерних приемах, специально организованных консультациях, консультациях по запросу и
еженедельно по пятницам в письменной форме в логопедических тетрадях.
Рекомендации учителя-логопеда родителям по организации домашней работы с детьми
необходимы для качественного преодоления речевых нарушений воспитанников.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, над какой лексической
темой идет работа на данном этапе, в какие речевые игры можно поиграть с ребенком дома для
отработки лексико-грамматических категорий. Так, родители смогут предложить ребенку
поиграть в различные подвижные, речевые, артикуляционные игры, проведут пальчиковую
гимнастику, прочитают стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и
отгадывать загадки. Домашние задания в тетради подбираются в соответствии с изучаемыми в
логопедической группе детского сада лексическими темами и требованиями программы.
Дети дошкольного возраста очень любознательны и задают много проблемных вопросов.
Родители должны учитывать эту особенность и не оставлять без внимания их вопросы.
Особенно это касается детей с речевой патологией, плохо и мало говорящих. Речевую
активность таких детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это будет
способствовать преодолению отставания в речевом развитии.
Для детей старшей логопедической группы родители должны стремиться создать такие
ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их
жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной
группе, должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с детьми. Родители
должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые
ситуации.
Работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации полученных ранее
знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.
Положения для родителей по реализации Программы в домашних условиях:
организовать в семье регулярную практику совместных с ребенком игр (в том числе и
подвижных), труда, чтения художественной литературы и др.;
создавать ситуации, способствующие возникновению чувства единения, радости,
гордости за результаты общего труда, дела;
полноценно общаться с ребенком;
обеспечить разнообразие социальных впечатлений и эмоций ребенка;
насыщать жизнь ребенка достаточным количеством положительных, с точки зрения
морали, образцов родительского поведения;
146
не допускать проявлений двойной морали, рассогласования требований со стороны
разных членов семьи, родителей и педагогов;
формировать у ребенка толерантное отношение к небольшим нарушениям людьми
правил поведения, к незначительным отступлениям от норм морали, терпимость и уважение к
людям;
поощрять самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий и
поступков;
прививать ребенку позитивное отношение к здоровому образу жизни (личный
пример);
участвовать вместе с ребенком в создании, поддержании и укреплении семейных
традиций, а также в укреплении и обогащении традиций детского сада;
бережно относиться ко всем детским «почему» и «зачем» (если нет ответа – сказать об
этом честно, но обязательно узнать ответ и вернуться к вопросу ребенка);
учиться вместе с детьми наблюдать и рассказывать им о различных представителях
живой (растения и животные) и неживой (камни, глина, дождь, снег, ветер) природы, о своей
семье (рассматривать семейные фото), городе (селе), Родине, мире и т.п., связывая наблюдения
с реальной жизнью ребенка;
не лениться посещать всей семьей исторические места города (села), музеи,
знакомиться с достопримечательностями;
вместе с детьми создавать коллекции, экспериментировать с окружающими
предметами и материалами;
ходить на родительские собрания, консультации, практикумы и т.п. в детский сад и
задавать как можно больше вопросов.
Направлениями взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
компенсирующих групп являются:
проектирование повышения компетентности родителей в области коррекции речевого
развития детей, в том числе с использованием дистанционных способов взаимодействия;
работа учителя-логопеда с родителями воспитанников с ТНР;
организация психологического сопровождения родителей по вопросам воспитания и
развития детей с ТНР (психологическое сопровождение осуществляется педагогомпсихологом).
Повышение компетентности родителей в области коррекции развития детей
Направления взаимодействия
Взаимодействие МАДОУ «Детский сад №
30»
с
семьями
воспитанников
для
обеспечения полноценного развития детей с
тяжелыми нарушениями речи
Оказание консультативной и методической
помощи
родителям
(законным
представителям) по вопросам воспитания,
обучения и развития детей с тяжелыми
нарушениями речи
Формы взаимодействия
- родительские собрания и родительские
клубы;
- дни открытых дверей;
- открытые мероприятия для родителей;
- смотры-конкурсы для семей.
- родительские собрания и родительские
клубы;
- официальный сайт МАДОУ «Детский сад
№ 30»;
родительские
уголки
в
группах,
147
информация для родителей на стендах
МАДОУ «Детский сад № 30»;
- консультации педагогов и специалистов
МАДОУ «Детский сад № 30».
Этапы работы учителя-логопеда с родителями воспитанников с ТНР
Этапы
Подготовительный этап
Основной этап
Завершающий этап
Содержание
- Сообщение данных о специфических
нарушениях речи ребенка уровнях развития
разных
сторон
речи,
специфических
трудностях и сильных сторонах речевого
развития;
- формирование представлений о содержании
и формах взаимодействия с логопедом;
- изучение родительских ожиданий в
отношении организации и содержания
логопедической коррекции.
- Участие родителей в составлении
индивидуальных маршрутов;
- включение родителей в проведение
занятий;
содержательное
информирование
родителей о динамике речевого развития
ребенка
в
процессе
логопедической
коррекции;
- обучение приемам в логопедической
коррекции, используемым в семейном
воспитании детей с нарушениями речи;
- содействие в создании коррекционнопедагогической среды в семье с учетом
речевого нарушения ребенка.
- Анализ эффективности взаимодействия с
родителями за период логопедической
коррекции;
- разработка рекомендаций по обеспечению
устойчивости результатов логопедической
коррекции.
Организация психологического сопровождения родителей
по вопросам воспитания и развития детей
Виды деятельности
Профилактическая работа
Содержание деятельности
Информирование родителей о ходе реализации
коррекционно-развивающих
программ,
участие
родителей
в
семинарах,
групповых
и
индивидуальных консультациях
148
Развивающая работа
Информирование родителей о ходе реализации
коррекционно-развивающих
программ,
участие
родителей
в
семинарах,
групповых
и
индивидуальных консультациях
Коррекционная работа
Индивидуальное консультирование, индивидуальные
программы работы с семьями воспитанников
Психологическое просвещение
Родительские собрания, родительские клубы, стенд
психологической работы, блог психолога на сайте
Участие в общих мероприятиях Открытые мероприятия (участие родителей в
учреждения
мероприятиях)
2.8. Взаимодействие специалистов и педагогических работников в процессе
оказания помощи воспитанникам с ТНР
Взаимодействие учителя-логопеда с педагогическими работниками осуществляется в
разнообразных формах: семинары-практикумы, консультации, педагогические советы,
тренинги, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых занятий, мастер-классы,
педагогические мастерские с широким использованием компьютерных средств. Совместно с
коллегами составляются и реализуются индивидуальный образовательный маршрут и
календарно-тематический план, в котором отражена коррекционно-развивающая работа,
способствующая логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению
детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту
ребенка формированию уверенного поведения, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а
в дальнейшем – успешному обучению в школе.
Воспитатели закрепляют знания, приобретенные детьми на коррекционно-развивающих
занятиях, отрабатывают умения до автоматизации, интегрируя логопедические цели,
содержание, технологии в повседневную жизнь детей, а также в режимные моменты.
Воспитателям предоставляется информация по наполнению предметно-развивающей среды
группы: составлен перечень необходимых материалов для центров речевой активности с учетом
возраста детей.
Работа педагога-психолога включает следующие направления: работа с детьми по
развитию высших психических функций; работа с детьми, имеющими отклонения в поведении;
профилактическая работа по развитию эмоционально-волевой сферы.
Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь
ребенка музыкотерапевтический произведений. Логоритмика – одна из форм своеобразной
активной терапии, основанной на связи движения, музыки и слова (Г. А. Волкова), она является
частью
образовательной
и
коррекционно-развивающей
работы.
Использование
логоритмических упражнений способствует совершенствованию общей и мелкой моторики,
выразительности мимики, пластике движений, постановке дыхания, голоса, развитию чувства
ритма, активно развивается просодическая сторона речи (темп, тембр, мелодика, логическое
ударение, выразительность, сила голоса). По мере речевого развития ребенка усложняется
лингвистический материал – от пропевания гласных звуков до участия детей в
театрализованной деятельности, играх-драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках.
Инструктор по физической культуре решает традиционные задачи по общему
физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития
двигательных умений и навыков, что способствует формированию психомоторных функций и
специальные коррекционно-развивающие: развитие моторной памяти, способности к
восприятию и передаче движений по пространственно-временным характеристикам,
149
совершенствование ориентировки в пространстве. Особенное внимание обращается на
возможность закрепления лексико-грамматических средств языка путем специально
подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учетом изучаемой лексической
темы.
Медицинский работник изучает и оценивает соматическое здоровье и состояние
нервной системы ребенка в соответствии со средневозрастными критериями.
Модель взаимодействия учителя-логопеда с педагогами МАДОУ «Детский сад №
30»
Цель: обеспечение преемственности в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ в
образовательном процессе.
Задачи
Выработка единых подходов и
требований в образовательновоспитательном процессе,
обеспечивающих
благоприятные условия для
развития детей
Обеспечение устойчивости
результатов коррекционной
работы
Оптимизация деятельности
педагогов по профилактике
речевых нарушений
Направления взаимодействия
Формирование представлений
педагогов о факторах риска в
речевом развитии детей и
условиях благоприятного
речевого развития
воспитанников
Повышение педагогической
компетенции педагогов по
коррекции речи в
повседневной жизни детей и
профилактики речевых
нарушений воспитанников
Разработка эффективных
приемов педагогического
взаимодействия с детьми,
имеющими речевые
нарушения
Преемственность в планировании занятий учителя-логопеда и воспитателя
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с
детьми с ТНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда,
обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения.
Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности
образовательно-воспитательного процесса и построения индивидуального образовательного
маршрута, преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:
практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
формирование правильного звукопроизношения;
подготовка к обучению грамоте, овладению элементами грамоты;
развитие навыка связной речи.
Функции воспитателя и учителя-логопеда должны быть достаточно четко определены и
разграничены.
Задачи, стоящие перед учителем-логопедом
Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой 1. Создание обстановки эмоционального
активности и подражательности, преодоления благополучия детей в группе.
речевого негативизма.
150
2. Обследование речи детей, психических 2. Обследование общего развития детей,
процессов, двигательных навыков.
состояния их знаний и навыков по программе
предшествующей возрастной группы.
3. Заполнение речевой карты, изучение 3. Воспитание общего и речевого поведения
результатов обследования и определение детей, развитие слухового внимания.
уровня речевого развития ребенка.
4. Обсуждение результатов обследования. 4. Расширение кругозора детей.
Составление
психолого-педагогической
характеристики группы в целом.
5. Развитие слухового внимания детей и 5.
Закрепление
лексико-грамматических
сознательного восприятия речи.
категорий.
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной 6. Подготовка детей к логопедическому
памяти.
занятию, включая выполнение заданий и
рекомендаций учителя-логопеда.
7.
Активизация
словарного
запаса, 7. Уточнение имеющегося словаря детей,
формирование обобщающих понятий.
расширение пассивного словарного запаса, его
активизация по лексико-тематическим циклам.
8. Обучение детей процессам анализа синтеза, 8. Развитие представлений детей о времени,
сравнения предметов по их составным частям, пространстве, форме, величине и цвете
признакам, действиям.
предметов (сенсорное восприятие детей).
9. Развитие подвижности речевого аппарата, 9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной
речевого дыхания.
моторики детей.
10. Работа по коррекции звукопроизношения.
10. Развитие фонематических процессов детей.
11. Обучение детей процессам звуко-слогового 11. Автоматизация поставленных звуков.
анализа и синтеза слов, анализа предложений.
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой 12. Закрепление речевых навыков, усвоенных
структуры слова.
детьми на логопедических занятиях.
13. Формирование навыков словообразования 13. Развитие памяти детей путем заучивания
и словоизменения.
речевого материала разного вида.
14. Формирование предложений разных типов 14. Закрепление навыков словообразования в
в речи детей по моделям, демонстрации различных играх и в повседневной жизни.
действий, вопросам, по картине и по ситуации.
15. Подготовка к овладению, а затем и 15. Контроль за речью детей по рекомендации
овладение диалогической формой общения.
логопеда, тактичное исправление ошибок.
16. Развитие умения объединять предложения 16. Развитие диалогической речи детей через
в короткий рассказ, составлять рассказы- использование
подвижных,
речевых,
описания, рассказы по картинкам, сериям настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и
картинок, пересказы на основе материала игр-драматизаций,
театрализованной
занятий воспитателя для закрепления.
деятельности детей, поручений в соответствии
с уровнем развития детей.
17. Формирование навыка составления
короткого
рассказа,
предваряя
логопедическую работу в этом направлении.
151
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В группах компенсирующей направленности для детей с ТНР осуществляется
реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации адаптированной
образовательной программы дошкольного образования в МАДОУ «Детский сад № 30» создана
совокупность необходимых условий:
психолого-педагогические условия;
кадровые условия;
материально-технические условия;
финансовые условия;
развивающая предметно-пространственная среда.
Условия реализации Программы, созданные в МАДОУ «Детский сад № 30»,
обеспечивают полноценное развитие личности детей с ОВЗ во всех основных образовательных
областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их
эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Кроме того, созданные условия направлены на создание социальной ситуации развития
для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды,
которая:
гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ;
обеспечивает эмоциональное благополучие детей с ОВЗ;
способствует профессиональному развитию педагогических работников;
создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;
обеспечивает открытость дошкольного образования;
создает условия для участия родителей детей с ОВЗ (законных представителей) в
образовательной деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
152
развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования
ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Одним из основных условий реализации АООП ДО для детей с ТНР является
оптимально выстроенное взаимодействие специалистов различного профиля. Такое
взаимодействие включает:
комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему
квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции
отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер
ребёнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики,
медицины, социальной работы обеспечивает систему комплексного психолого-медикопедагогического сопровождения и эффективно решает проблемы ребёнка, связанные с
освоением АООП ДО.
Организация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения детей с ОВЗ
предполагает участие в нем каждого специалиста и руководителя ДОО, а именно, заведующего,
учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической
культуре, медицинского работника, младшего воспитателя.
В начале каждого учебного года проводится комплексное обследование детей с ОВЗ
специалистами и воспитателями, в соответствии с медицинскими диагнозами разрабатываются
индивидуальные маршруты развития каждого ребёнка определяются образовательная нагрузка,
режим пребывания воспитанников в дошкольном учреждении. Коррекционная помощь
осуществляется наряду с лечением других специалистов по профилю нарушения (невролог,
отоларинголог, ортодонт, сурдолог и др.). На протяжении всей коррекционной работы детям с
ОВЗ уделяется внимание и участие медицинских специалистов, так как многие виды
нарушений связаны с органическими нарушениями центральной нервной системы.
Коррекционное воздействие на детей оказывается более эффективным в сочетании со
специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной
системы.
Помимо соответствующих
кадровых ресурсов, обеспечивающих весь комплекс
образовательной и коррекционной работы, включая медицинское сопровождение, в ДОО
созданы следующие специальные условия реализации АООП для детей с ОВЗ:
нормативно-правовое
и
программно-методическое
обеспечение
(наличие
специальных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей
153
воспитанников; использование коррекционно-развивающих программ, позволяющих решать
задачи взаимопонимания детей и взрослых, развивать навыки общения со сверстниками,
корректировать типичные эмоциональные и личностные нарушения (страх, тревогу, агрессию,
неадекватную самооценку и др.), облегчить адаптацию детей к ДОО);
создание особой предметно-развивающей среды (система условий, обеспечивающих
полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений в развитии
высших психических процессов и становление личности ребёнка: культурные ландшафты,
физкультурно-игровое и оздоровительное оборудование, детская библиотека, игротека,
музыкально-театральная среда и др.);
оснащение ДОО специальным оборудованием для детей с ОВЗ;
психолого-педагогическое сопровождение (психолого-педагогические консилиумы,
психолого-медико-педагогические комиссии, психологическая и медицинская службы ДОО);
взаимодействие детского сада и семьи (единство и согласованность всех требований к
ребёнку с ОВЗ);
специальные психолого-педагогические условия (коррекционная направленность
образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение
атмосферы
доброжелательности,
психологической
безопасности,
комфортного
психоэмоционального режима; безоценочное принятие ребёнка, понимание его ситуации и др.);
использование современных специальных технологий и эффективных методов,
приёмов, средств коррекционно-развивающей работы (в том числе компьютерных, синтеза
элементов игротерапии, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, сказкотерапии,
психогимнастики; дифференцированное индивидуализированное обучение с учётом специфики
нарушения развития ребенка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на
индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
здоровьесберегающие мероприятия (оздоровительный и охранительный режим,
укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и
психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
совместное участие детей с ОВЗ в образовательном процессе и других мероприятиях с
нормально развивающимися детьми (включение в процесс освоения Программы всех детей
группы, независимо от характера и тяжести нарушений в развитии; разработка для каждого из
них индивидуальной коррекционно-развивающей программы); коррекционное и гуманное
оценивание динамики продвижения ребёнка (при оценке динамики продвижения ребёнка с
ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным
образом с самим с собой на предыдущем уровне развития; педагогический прогноз строить на
основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребёнке найти сохранные
психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно
опереться при педагогической работе).
Индивидуальные, групповые и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия
проводятся учителем-логопедом. Они направлены на развитие и поддержку функциональных
способностей ребёнка в соответствии с его возможностями, строятся на основе оценки
достижений ребёнка и определения зоны его ближайшего развития. Количество,
продолжительность, содержание и формы организации таких занятий определяются с учётом:
категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и
других значимых характеристик группы компенсирующей или комбинированной
направленности;
154
требований СанПиН; рекомендаций основной образовательной программы
дошкольного образования;
рекомендаций специальных образовательных программ. Тема, цель, содержание,
методическая аранжировка занятий, НОД, ООД определяются в соответствии с
рекомендациями специальных образовательных программ для каждой категории детей с ОВЗ.
В основе планирования занятий, НОД с детьми с ОВЗ лежат комплексно-тематический и
концентрический принципы. Комплексно-тематический принцип предполагает выбор
смысловой темы, раскрытие которой осуществляется в разных видах деятельности. Выбор темы
определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью,
интересами и потребностями детей в группе. При реализации АООП учитывается одно из
важных условий реализации комплексно-тематического принципа – концентрированное
изучение темы, обеспечивающего «повторение без повторения» образовательной деятельности
– формирование у детей широкого спектра первичных представлений и приобретение ими
соответствующего опыта деятельности. В соответствии с концентрическим принципом
программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.
Обязательным условием развития дошкольников с ОВЗ является взаимодействие с другими
детьми в микрогруппах, что формирует социальные навыки общения и взаимодействия.
Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой,
проектной и исследовательской деятельности. Для этого можно использовать дополнительные
развивающие программы (занятия в керамической и столярной мастерских, организация
проектной деятельности и др.). Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться,
взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения,
разрешать конфликты.
Организация эффективного комплексного сопровождения обучающихся с целью
коррекции и профилактики речевых нарушений на основе системно-деятельностного
подхода
Направления
Содержание деятельности
деятельности
Диагностическое
1. Своевременное выявление воспитанников с речевыми нарушениями.
2. Определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у
детей с ОВЗ.
Коррекционное
1. Разработка индивидуальной программы сопровождения. Планирование
соответствующей коррекционной работы.
2. Создание условий (использование речевой картотеки и игротеки),
благоприятных для коррекции речи воспитанников.
3. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы
(релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по
ролям, профилактика нарушений письменной речи; коррекция недостатков
лексико-грамматического строя речи).
Консультационное 1.
Проведение
с
участниками
образовательных
отношений
целенаправленной и систематической работы по речевому развитию детей,
необходимой коррекции, фиксированию речевых и неречевых реакций,
анализу характера взаимодействий.
2. Систематическое консультирование родителей. Оказание действенной
консультативной помощи педагогам по воспитанию детей с нарушениями
155
речи.
Просветительское 1. Обеспечение логопедического кабинета инновационно-коррекционной
методической литературой.
2. Создание методического уголка для педагогов и родителей по вопросам
развития и коррекции речи.
3. Оформление стендов. Выпуск буклетов, памяток, информационных
листов.
4. Информационные мероприятия, в том числе на официальном сайте
образовательной организации.
Профилактическое 1. Логопедическая работа по профилактике нарушений чтения и письма у
воспитанников с ОВЗ на фонетическом уровне дислексии и дисграфии.
Развивающее
1. Совершенствование движений сенсомоторного развития: развитие
мелкой моторики кистей пальцев рук; развитие артикуляционной
моторики.
2. Коррекция отдельных функций психической деятельности: развитие
зрительного восприятия и узнавания, зрительной памяти и внимания,
слухового внимания и памяти, пространственных представлений
ориентаций, представлений о времени, фонетико-фонематических
представлений. Формирование обобщенных представлений о свойствах
предметов (цвет, форма, величина). Развитие формирования звукового
анализа.
3. Развитие различных видов мышления.
4. Развитие речи: фонематических процессов; артикуляционной моторики,
речевого дыхания; постановка и автоматизация дефектных звуков.
Формирование связной речи, навыков построения связного высказывания,
монологической и диалогической речи.
Механизмы адаптации Программы для детей с ОВЗ
Логопедическая группа комплектуется в начале учебного года на основании заключений
ППК, где рекомендованы детям с тяжелыми нарушениями речи занятия с учителем-логопедом,
и оформляется приказом заведующего МАДОУ «Детский сад № 30». Зачисление в группы
компенсирующей направленности производится только по письменному согласию родителей
(законных представителей). Переход из группы компенсирующей направленности в группу
общеразвивающей направленности происходит с согласия родителей (законных
представителей) и по заключению ППК. Основными целями и задачами являются:
коррекция нарушений речи ребенка;
нормализация и совершенствование ведущих видов деятельности детей, повышение
их работоспособности, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной
сферы;
формирование предпосылок к школьному обучению;
обеспечение условий для обучения, воспитания, социальной адаптации и интеграции
в обществе.
Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными
возможностями здоровья
Учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели, музыкальный руководитель,
156
инструктор по ФК работают по строго согласованным и утвержденным заведующим МАДОУ
«Детский сад № 30» планам. План позволяет наметить важнейшие направления и всю систему
коррекционной образовательной деятельности педагогов и детей на основе задач ДОУ, учета
типологических и возрастных особенностей дошкольников с ТНР, отобрать целесообразные
виды, формы и методы работы с детьми.
Повседневная работа педагога отражена в календарных планах, где специалисты
планируют индивидуальную и групповую деятельность и игры с детьми, наблюдение за детьми
во время режимных моментов, обсуждение результатов наблюдения, выбор индивидуальных
средств коррекции, оказание методической помощи, консультации родителей. Воспитатель
планирует проведение прогулок, игр, экскурсий, наблюдений в природе, образовательной
деятельности, в соответствии с адаптированной программой обучения, в группе, на воздухе,
организацию деятельности детей вне образовательной деятельности (ежедневно). Дважды в
неделю планируется работа с родителями, по мере необходимости.
Дети логопедической группы встречаются с детьми общеобразовательных групп на
праздниках, на прогулках, экскурсиях. Участвуют в конкурсах и соревнованиях различной
направленности.
На основании заключения ППК учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный
руководитель, инструктор по ФК совместно с воспитателем разрабатывают индивидуальный
маршрут развития на каждого ребенка, посещающего логопедическую группу в соответствии с
имеющимися нарушениями.
Каждый ребенок, посещающий логопедическую группу, обследуется два раза в год по
следующим параметрам: звукопроизношение, фонематические процессы, словарный запас,
грамматический строй речи, связная речь, пространственная ориентировка, артикуляционная
моторика, мелкая моторика. Дважды в год проводится мониторинг, позволяющий увидеть
«западающие» звенья и активизировать или скорректировать работу в данном направлении.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее – ППРОС)
МАДОУ «Детский сад № 30» соответствует требованиям Стандарта и санитарноэпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативнометодических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ «Детский
сад № 30» обеспечивает реализацию адаптированной основной образовательной программы
для детей с ТНР. При проектировании ППРОС Организация учитывает особенности своей
образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия,
возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их
семей, педагогов и других сотрудников ДОУ, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
–
часть
образовательной среды, представленная специально организованным пространством
(помещениями ДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными для
реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС МАДОУ «Детский сад № 30» обеспечивает и
гарантирует:
157
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ТНР в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. В МАДОУ «Детский сад № 30» среда не только
развивающая, но и развивающаяся, она обеспечивает возможность реализации разных видов
детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей:
игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков
речевого развития детей с ТНР.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ «Детский
сад № 30» создана педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития.
При проектировании пространства внутренних помещений Организации, прилегающих
территорий, предназначенных для реализации Программы, наполнении их мебелью, средствами
обучения, материалами и другими компонентами были реализованы следующие принципы:
– информационность, насыщенность и динамичность – среда включает средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
158
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки обладают динамичными свойствами – подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения детей.
– трансформируемость пространства предполагает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей.
– полифункциональность обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности.
– доступность обеспечивает свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы подбираются с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулируя познавательную и речевую деятельность
ребенка с ТНР, создавая необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности.
– безопасность ППРОС предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, таких как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности. При
проектировании ППРОС учитывалась целостность образовательного процесса в МАДОУ
«Детский сад № 30», в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
– эстетичность означает, что все элементы ППРОС привлекательны (так, игрушки не
содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса
ребенка), приобщают воспитанника к миру искусства.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ «Детский
сад № 30» обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Предметно-пространственная развивающая среда в групповом помещении, кабинетах
учителя-логопеда и педагога-психолога создает возможности для успешного устранения
речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять
свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной
деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности,
инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует
всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство
организовано таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении
наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением
взрослого и под его недирективным руководством.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
позволяет
предусмотреть
сбалансированное
чередование
специально
организованной
образовательной
и
нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режиме дня в
утренний, и в вечерний отрезки времени.
159
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинетах учителя-логопеда и
педагога-психолога уравновешивает эмоциональный фон каждого ребенка, способствует его
эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность – одна из важных
составляющих развивающей среды. Учитывается то, что ребенок скорее и легче запоминает
яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует
эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Особое внимание должно уделено оформлению предметно-пространственной среды на
прогулочном участке. Предметно-пространственная среда прогулочного участка обеспечивает
возможности для развития познавательной, игровой, двигательной активности детей.
Таким образом, РППС в МАДОУ выполняет образовательную, развивающую,
воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникационную, социализирующую
и другие функции. Она направлена на развитие инициативности, самостоятельности,
творческих проявлений ребенка, имеет характер открытой незамкнутой системы, способна к
корректировке и развитию (не только развивающая, но и развивающаяся система). Среда
является безопасной, информативной, вариативной и комфортной для развития личности. При
организации особой предметно-развивающей среды как средства коррекционной работы
учитывались: структура первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации
в окружающей действительности, овладении и взаимодействии с окружающими людьми и
предметным миром; специфика организации свободного, безбарьерного передвижения,
контакта и общения детей с окружающей средой; организация поэтапного введения ребёнка в
ту или иную творческую деятельность, изучая «зону актуального развития ребенка»,
выстраивание для него «зоны ближайшего развития».
Организуя развивающую предметно-пространственную среду в логопедической группе,
педагоги руководствуются возрастными и психологическими особенностями старших
дошкольников с ТНР. Прежде всего, учитывают, что старший дошкольный возраст является
сензитивным периодом развития речи. Л. С. Выготский отмечал, что в этом возрасте
происходит соединение речи с мышлением. Речь постепенно превращается в важнейший
инструмент мышления, поэтому именно в старшей логопедической группе нужно сделать
акцент на развитие словаря, на усвоение понятий, и именно в этом возрасте полезно проводить
с детьми словесные игры, игры-драматизации, активно использовать театрализованные игры.
В центре «Будем говорить правильно» создана картотека словесных игр, картотека игр и
упражнений для совершенствования грамматического строя речи, картотека предметных
картинок по всем изучаемым лексическим темам.
В центре «Играем в театр» представлено оборудование для проведения игрдраматизаций и театрализованных игр во всех видах театра (настольном, кукольном,
пальчиковом, плоскостном и т. п.) по нескольким хорошо знакомым детям сказкам. Учитывая
особенности общего и речевого развития детей с ТНР, не стоит брать более одной сказки на
каждый период работы.
В 5 лет происходит заметное изменение памяти (Р. С. Немов). У детей впервые
появляются действия, связанные с намерением что-то запомнить. В связи с этим важно
стимулировать повторение как основу запоминания, активно использовать различные
мнемотехнические средства, символы, схемы.
Ребенка шестого года жизни учим
рассматривать и сравнивать предметы,
воспринимаемые посредством всех органов чувств; находить в них общее и различное; учить
объединять предметы по общим признакам. Так, совершенствование чувственного опыта
160
приобретает особое значение: оно способствует улучшению восприятия, стимулирует и
развитие мышления, и развитие речи.
Особое значение приобретает использование обучающих дидактических игр, в которых
начинается формирование мотивации готовности к школьному обучению. У пятилетних детей
появляется желание объединяться для совместных игр и труда, преодолевать препятствия,
стоящие на пути достижения цели. Значит нужно создать условия для проведения игрсоревнований, конкурсов.
В логопедическом кабинете при организации развивающей среды созданы центры с
необходимым оборудованием, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности:
словаря, грамматического стоя речи, фонематического восприятия и навыков языкового
анализа, связной речи и речевого общения. Центры с пособиями для развития всех видов
моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей) по-прежнему имеют место в кабинете
логопеда.
Последний год пребывания дошкольника в детском саду – очень важный период в его
развитии. Именно в этом возрасте формируется мотивация готовности к школьному обучению,
появляется потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются
познавательные интересы, что учтено при организации предметно-пространственного
развивающего пространства в группе. Так, в групповой библиотеке имеется достаточное
количество доступной для детей справочной литературы по разным отраслям знаний, детские
энциклопедии и атласы, папки с разнообразным иллюстративным материалом. В группе
имеются географические карты и атласы, глобус; дидактические игры, развивающие
познавательные интересы детей.
Шесть лет – сензитивный период развития речи. Дошкольники этого возраста
используют различные виды речи, у них появляется интерес к слову, они активно занимаются
словотворчеством, самостоятельно придумывают сказки и рассказы. К моменту окончания
подготовительной группы у дошкольников с общим недоразвитием речи должно быть
преодолено отставание в речевом развитии. Нужно предоставить детям возможности для
усвоения родного языка и экспериментирования со словом. В центре «Будем говорить
правильно» имеется картотека разнообразных словесных игр.
Пространственная среда организована таким образом, чтобы дети могли самостоятельно
исследовать окружающие предметы, так как стремление к исследованию становится
преобладающим мотивом их поведения. Однако дошкольники с ТНР при этом могут
испытывать определенные трудности: они выполняют определенные действия, но не могут
объяснить, как это сделали. В такой ситуации взрослый является равноправным партнером
своих воспитанников и оказывает им необходимую помощь.
В возрасте шести – семи лет происходит активное становление ребенка как личности,
моделируются человеческие взаимоотношения. Все это происходит в игре. Дети с
удовольствием объединяются в большие группы для совместной игры. Это тоже учитывается
при организации жизненного пространства: развивающие центры рассчитываются для работы в
них большего количества детей, чем в предыдущих возрастных группах.
Игра является средством формирования и развития многих личностных качеств и
приобретает в подготовительной группе особое значение. Педагогом создаются такие игровые
ситуации, которые продвигают развитие детей вперед, вносят элементы игры в учение и
общение, использует игру для воспитания. Сюжетно-ролевые игры с правилами, проводимые в
подготовительной группе, помогают формированию личностной и нравственной
161
саморегуляции. Игры отличаются большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий,
«проблемных ситуаций».
Дети седьмого года жизни с удовольствием участвуют в играх-соревнованиях, в которых
формируется мотивация достижения успеха.
В логопедическом кабинете развивающая среда создана для совершенствования всех
сторон речи, обеспечивает самостоятельность детей, стимулирует их активность и
инициативность. В этой возрастной группе в кабинете логопеда представлено достаточное
количество игр и пособий для подготовки детей к обучению грамоте и развитию интереса к
учебной деятельности. Обязательными в оборудовании кабинета становятся настенный
алфавит, кубики с буквами, слоговые таблицы, карточки со словами и знаками для составления
и чтения предложений, атрибуты для игры в школу, дидактические игры «Собери портфель»,
«В школе и в детском саду», «На уроке и на перемене», «Скоро в школу» и т. п.
Делая акцент на развитие связной речи, кабинет логопеда оснащён более сложными
схемами и алгоритмами для составления рассказов о предметах и объектах, большим
количеством серий сюжетных картинок, сюжетных картин. В центре развития связкой речи в
кабинете логопеда постоянно находятся две – три серии картинок и две – три сюжетных
картины. В работе над лексическими темами используются репродукции картин известных
художников. Используются репродукции картин для оформления интерьера кабинета,
раздевалки, группового помещения. Столы для подгрупповых занятий в подготовительной к
школе группе рассчитаны на двух человек для того, чтобы дети привыкали к работе за партами
в школе в дальнейшем.
В основу наполняемости развивающей предметно-пространственной среды положено
тематическое планирование по лексическим темам. Подбор игрового и дидактического
материала осуществляется на основе рекомендаций логопеда, что делает его взаимодействие с
воспитателями не формальным, а очень тесным и плодотворным. Содержание определяется не
случайно, а в строгом соответствии с программой, физиологическими и психологопедагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии.
Дидактическое оснащение соответствует структуре речевых нарушений детей, их
индивидуальным и возрастным особенностям. Опыт показал, что только при таком подходе
возможна эффективная коррекция речи дошкольников. Материал, содержащийся в
коррекционном уголке, имеет многофункциональный характер. Игры подобраны в порядке
нарастающей сложности, направлены на развитие (коррекцию) речи и внеречевых психических
процессов и функций, составляющих психологическую базу речи. Игровой и дидактический
материал заменяется или пополняется в коррекционном уголке еженедельно, в зависимости от
лексической темы.
Дидактическое оснащение удовлетворяет потребности актуального, ближайшего
развития ребенка и его саморазвития. Комплектование игрового и дидактического материала
логопедической зоны предполагает системность в работе и составлена в соответствии с ФГОС
дошкольного образования.
ПЕРЕЧЕНЬ ОБОРУДОВАНИЯ И МАТЕРИАЛОВ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮIЦЕЙ
СРЕДЫ В КАБИНЕТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
1. Письменный стол педагога-психолога.
2. Стул взрослый (2 шт.).
3. Шкаф и стенка для пособий.
4. Принтер.
162
5. Тумбочка.
6. Стол детский (2 шт.) и детские стулья (7 шт.).
7. Песочница с песком (7 цветов и оттенков).
8. Настенное зеркало.
9. Учебно-методические пособия и дидактические игры.
10. Конструктор пластмассовый, пазлы, логический шар, конструктор мягкий.
11. Мягкие игрушки, пирамидки, шнуровки, мяч, кубики мягкие, машинки, матрешка.
12. Карточки с эмоциями.
13. Лэпбук «Эмоции».
14. Плакаты: «Чувства и эмоции», «Правила дружбы».
15. Карандаши, фломастеры, краски, пластилин.
16. Коробка форм деревянная.
17. Напольный театр «Теремок», пальчиковый театр, маски.
18. Книжки-малышки, Книга терапевтических сказок.
19. Шторы, ковер напольный.
Описание сенсорной комнаты (комнаты психологической разгрузки)
Эффективность функционирования сенсорной комнаты МАДОУ «Детский сад № 30»
базируется на соответствующих требованиях организационного обеспечения, а также
подкрепляется необходимым техническим оснащением и оборудованием. Сенсорная комната
располагается на втором этаже детского сада, рядом с кабинетом педагога-психолога. Цвет
стен, пола, мебели подобран по принципу использования спокойных и нейтральных тонов, не
вызывающих дополнительного возбуждения и раздражения.
Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы,
успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые помогают
ребенка с ТНР развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт,
настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со
взрослым или самостоятельно с определенными сенсорными (аудиовизуальные и тактильные)
стимуляторами. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять
различные предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность
в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. В сенсорной комнате нет опасных
предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка. Это среда для взаимодействия,
где моторное развитие идет на основе полифункционального игрового оборудования,
позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные
физические упражнения различной сложности.
Кабинет педагога-психолога и сенсорная комната разрешают вести групповую и
индивидуальную работу с применением музыкального сопровождения, что позволяет
проводить релаксационные мероприятия психологической разгрузки.
Оборудование сенсорной комнаты МАДОУ «Детский сад № 30» представлено
следующим перечнем:
1. Диван, подушка (4 шт.), напольный коврик мягкий (2 шт.).
2. Мягкие игрушки.
3. Световая песочница, полка для песочных атрибутов, игрушки для песка, формочки,
песок.
4. Фиброоптический душ «Солнышко».
163
5. Фиброоптический душ «Тучка».
6. Переносной фиброоптический душ.
7. Световое панно «Рыбки».
8. Музыкальная картина.
9. Картина настенная.
10. Световое солнышко «Радость».
Программно-методическое обеспечение кабинета педагога-психолога
Проективные тесты: «Рисунок семьи», «Несуществующее животное».
Диагностика детско-родительских отношений:
Анализ семейных взаимоотношений – автор Э. Г. Эйделшиллер;
Тест-Опросник «ОРО» автор А. Я. Варга и В. В. Столин;
Исследование тревожности «Выбери нужное лицо» автор Р. Теммл.
Проективная диагностика с использованием цветовой гаммы:
Методика «ЭСЛ» модификация Люшера – Дорофеевой;
Тест на развитость самоконтроля: «Два домика», «Секрет»;
«Межличностные отношения ребенка» автор Р. Жиль.
Диагностические задания на определение развития внимания (по всем возрастным
группам) автор Ю. Соколова;
«Найди и вычеркни» методика Р. С. Немова;
Корректурная проба Пьерона Рузера;
«Домик» автор Н. И. Гуткина;
«10 слов» автор А. Р. Лурия;
«9 фигур» автор Т. Е. Рыбаков;
«Прямой и обратный счет» автор Д. Векслер.
Диагностические задания для определения психологической готовности ребенка к
школе:
Ориентационный тест Керна Йерасика;
Тест «Способность к обучению в школе» автор Г. Вицлак;
Тест – беседа С. Банкова «Оценка степени психосоциальной зрелости»;
«Экспресс диагностика к школе Е. К. Вархотова;
«Оценка мотивационной готовности» Д. В. Солдатова;
«Графический диктант» автор Д. Б. Эльконин.
Таким образом, кабинет педагога-психолога и сенсорная комната оснащены всем
необходимым и являются полноценным центром психологического развития дошкольников с
ОВЗ (в том числе детей с ТНР). РППС данных помещений в полной мере отвечает требованиям
ФГОС ДО, способствует всестороннему развитию дошкольника, а также эффективной
организации работы с родителями и педагогами ДОУ.
ПЕРЕЧЕНЬ ОБОРУДОВАНИЯ И МАТЕРИАЛОВ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮIЦЕЙ
СРЕДЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ КАБИНЕТЕ
1. Настенное зеркало для логопедических занятий.
2. Зеркала для индивидуальной работы.
З. Дополнительное освещение у зеркала.
164
4. Логопедические зондозаменители, шпатели, влажные салфетки.
5. Учебно-методические пособия, настольные игры, игрушки, конструкторы.
6. Шкафы для пособий.
7. Письменный стол для работы учителя-логопеда.
8. Столы для занятий с детьми.
9. Стулья детские.
l0. Азбука букв магнитная.
11. Графические схемы слогов, слов, предложений, предлогов.
12. Доска настенная магнитная с набором разноцветных магнитов.
13. Интерактивное оборудование: компьютер, портативная колонка.
14. Иллюстративный материал по всем лексическим темам.
15. Игрушки-шнуровки.
16. Кассы букв для выкладывания слов, предложений.
17. Логопедические буквари и азбуки Е. В. Новиковой, Е. М. Косиновой, О. С. Жуковой,
Н. С. Жуковой, Г. Е. Сычевой, Т. С. Резниченко.
18. Массажные мячи, кольца, валики.
19. Музыкальные игрушки: погремушки, трещётки, кастаньеты.
20. Настольно-печатные игры.
21. Трафареты с изображением предметов по лексическим темам.
22. Цветные мелки, карандаши цветные и простые, фломастеры.
Центр речевого и креативного развития в кабинете учителя-логопеда
1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.
2. Стульчики для занятий у зеркала.
3. Комплект зондов и зондозаменителей для постановки звуков, соски, одноразовые
шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки, спирт.
4. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки,
свистульки, дудочки, воздушные шары, надувные игрушки, «Мыльные пузыри», трубочки для
коктейля, перышки, сухие листочки и лепестки цветов и т.п.)
5. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих
звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков (слоги, слова, словосочетания,
предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты, словесные игры).
6. Песочница
7. Логопедические альбомы для обследования речи детей.
8. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
9. Карточки-«алгоритмы» описания игрушки, фрукта, овоща, животного.
10. Лото, домино и другие настольно-печатные игры по изучаемым темам.
11. Тематические альбомы «Круглый год», «Мир природы. Животные», «»Живая
природа. В мире растений», «Живая природа. В мире животных», «Все работы хороши»,
«Мамы всякие нужны», «Наш детский сад».
12. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный
материал.
13. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации свистящих
и шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков в словах, предложениях,
текстах.
14. Картотека словесных игр.
165
15. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования
грамматического строя речи.
16. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию
навыков звукового и слогового анализа и синтеза (семафоры, плоскостные изображения
сумочек, корзинок, рюкзаков разных цветов, светофорчики для определения места звука в
слове, пластиковые круги и квадраты разных цветов).
17. Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и
слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги Незнайке», «Волшебные дорожки» и
т.п.).
18. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы для анализа и синтеза
предложений.
19. Разрезной и магнитный алфавит, алфавит в электронных играх.
20. Слоговые таблицы.
21. Магнитные геометрические фигуры, геометрическое лото, геометрическое домино.
22. Наборы игрушек для инсценировки сказок.
23. Настольно-печатные игры для совершенствования навыков языкового анализа и
синтеза.
Центр сенсорного развития в кабинете учителя-логопеда
1. Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, бубен,
звучащие мячики и волчки).
2. Звучащие игрушки-заместители.
3. Маленькая ширма.
4. Диск с записью «голосов природы» (шелеста листьев, морского прибоя, летнего
дождя, вьюги, пения птиц и т.п.).
5. Предметные картинки с изображениями на каждую лексическую тему.
6. Предметные картинки с изображениями звучащих игрушек и предметов.
7. Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями предметов по всем
лексическим темам.
8. Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия и профилактики
нарушений письменной речи («Узнай по контуру», «Чья тень?», «Чего не хватает?», «Узнай по
деталям»).
9. Настольно-печатные игры для развития цветовосприятия и цветоразличения
(«Радуга», «Разноцветные букеты», «Спрячь бабочку» и т.п.).
10. Кубики-вкладыши.
11. Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений («Тактильные кубики»,
«Тактильные коврики»).
12. «Волшебный мешочек» с мелкими деревянными и пластиковыми игрушками
13. «Сухие пальчиковые бассейны».
Центр моторного и конструктивного развития в кабинете учителя-логопеда
1. Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по всем изучаемым
лексическим темам (шаблоны, трафареты).
2. Разрезные картинки и пазлы по разным изучаемым темам.
3. Игра «Составь из частей».
4. «Сухие пальчиковые бассейны» с различными наполнителями.
166
5. Массажные мячики разных цветов и размеров.
6. Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.
7. Мозаика.
8. Занимательные игрушки из разноцветных прищепок.
Центр развития интеллекта в кабинете учителя-логопеда
1. Пирамидки разной величины, счетные палочки, разрезные картинки (на 2, 3, 4 части).
2. Наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней).
3. Наборы парных картинок для сравнения.
4. Серии сюжетных картинок.
5. Альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Центр «Будем говорить правильно» в групповом помещении
1. Зеркало.
2. Стульчики для занятий у зеркала.
3. Полка для пособий.
4. Пособия и игрушки для выработки направленной воздушной струи (тренажеры,
«Мыльные пузыри», надувные игрушки, природный материал).
5. Сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации поставленных звуков в
предложениях и рассказах.
6. Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации поставленных
звуков.
7. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
8. Карточки-«алгоритмы» и схемы описания предметов и объектов; мнемотаблицы для
заучивания стихов и пересказа текстов.
9. Материал для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза
предложений.
10. Игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза («Слоговое
лото», «Слоговое домино», «Определи место звука», «Подбери схему» и др.)
11. Игры для совершенствования грамматического строя речи («Разноцветные листья»,
«Веселый повар», «На полянке», «За грибами» и др.).
12. Лото, домино и другие игры по изучаемым лексическим темам.
13. Альбомы и наборы открыток с видами достопримечательностей Москвы и родного
города Режа.
14. Карта Режа, Режевского городского округа и Свердловской области в элекстронном
варианте.
15. Альбом «Наш город» (рисунки и рассказы детей о городе).
16. Глобус.
17. Игры по направлению «Человек в истории и культуре» («От кареты до ракеты»,
«Вчера и сегодня», «Охота на мамонта» и др.).
18. Игры по направлению «Обеспечение безопасности жизнедеятельности» («Можно и
нельзя», «Как себя вести?», «За столом»).
Центр науки и природы в групповом помещении
1. Стол для проведения экспериментов.
2. Стеллаж для пособий и оборудования.
167
3. Передники, нарукавники.
4. Бумажные полотенца.
5. Природный материал (песок, вода, глина, камешки, ракушки, минералы, разная по
составу земля, различные семена и плоды, кора деревьев, мох, листья и т.п.).
7. Сыпучие продукты (желуди, фасоль, горох, манка, мука, соль).
8. Емкости разной вместимости, ложки, лопатки, палочки, воронки, сито.
9. Микроскоп, лупы, цветные стекла.
10. Пищевые красители.
11. Аптечные весы, песочные часы.
12. Технические материалы (гайки, болты, гвозди).
13. Вспомогательные материалы (пипетки, колбы, шпатели, вата, марля, шприцы без
игл).
14. Схемы, модели, таблицы с «алгоритмом» выполнения опытов.
15. Игра «Времена года».
16. Календарь природы.
17. Комнатные растения с указателями.
18. Лейки, опрыскиватель, палочки для рыхления почвы, кисточки.
Центр математического развития в групповом помещении
1. Раздаточный счетный материал (игрушки, мелкие предметы, предметные картинки).
2. Комплекты цифр, математических знаков, геометрических фигур.
3. Занимательный и познавательный математический материал, логико-математические
игры.
4. Рабочие тетради Е. В. Колесниковой «Я считаю до двадцати. Математика для детей 6 –
7 лет».
6. Набор объемных геометрических фигур.
7. Занимательный и познавательный математический материал, логико-математические
игры.
8. «Волшебные часы» (части суток, времена года, дни недели).
9. Счеты, счетные палочки.
Центр «Наша библиотека» в групповом помещении
1. Стеллаж для книг.
2. Столик, стульчики, мягкий диван.
3. Детские книги по программе и любимые книги детей, два – три постоянно меняемых
детских журнала, детские энциклопедии, справочная литература, словари и словарики.
4. Книги по интересам в различных областях.
5. Книги, знакомящие с культурой русского народа: сказки, загадки, потешки, игры.
6. Книжки-раскраски по изучаемым лексическим темам, книжки-самоделки.
7. Телевизор.
8. DVD-проигрыватель.
9. Диски.
Центр «Учимся конструировать» в групповом помещении
1. Мозаика крупная и мелкая, схемы выкладывания узоров из нее.
2. Конструкторы, в том числе LEGO, с деталями разного размера.
168
3. Пазлы.
4. Различные сборные игрушки и схемы их сборки.
5. Игрушки-трансформеры, игрушки-застежки, игрушки-шнуровки.
6. Кубики с картинками по изучаемым лексическим темам.
7. Небольшие игрушки для обыгрывания построек (фигурки людей и животных,
дорожные знаки, светофоры и т.п.).
8. Транспорт (мелкий, средний, крупный).
9. Машины легковые и грузовые (самосвалы, грузовики, фургоны, специальный
транспорт).
Центр художественного творчества
1. Восковые мелки.
2. Фломастеры, цветные карандаши.
3. Пластилин, глина, соленое тесто.
4. Цветная и белая бумага, картон, обои, наклейки, лоскутки ткани, нитки, ленты,
самоклеящаяся пленка, старые открытки, природные материалы (сухие листья, лепестки
цветов, семена, мелкие ракушки и т.п.).
5. Кисти, палочки, стеки, ножницы, поролон, печатки, трафареты по изучаемым
темам.
6. Книжки-раскраски
Музыкальный центр в групповом помещении
1. Музыкальные игрушки.
2. Детские музыкальные инструменты
3. «Поющие» игрушки.
4. Звучащие предметы-заместители.
5. Ложки, палочки, молоточки, кубики.
6. Аудиоплеер-колонка, флеш-карта с записью детских песенок, музыки для детей,
«голосов природы».
Центр «Играем в театр» в групповом помещении
1. Ширма.
2. Костюмы, маски, атрибуты для обыгрывания сказок.
3. Куклы и игрушки для различных видов театра (плоскостной, стержневой, кукольный,
настольный, перчаточный) для обыгрывания этих же сказок.
4. Записи музыкального сопровождения для театрализованных игр.
Центр сюжетно-ролевой игры в групповом помещении
1. Куклы и игрушки разных размеров.
2. Комплекты одежды и постельного белья для кукол, кукольные сервизы, кукольная
мебель, коляски для кукол.
3. Предметы-заместители для сюжетно-ролевых игр.
4. Атрибуты для нескольких сюжетно-ролевых игр («Дочки-матери», «Хозяюшки»,
«Больница», «Парикмахерская», «Магазин» и т.д.).
5. Набор инструментов «Маленький слесарь».
6. Детские швабра, совок, щетка для сметания мусора.
169
7. Альбомы с сериями демонстрационных картин «Наш детский сад», «Все работы
хороши», «Мамы всякие нужны».
Физкультурный центр в групповом помещении
1. Мячи разных цветов и размеров.
2. Мячики массажные разных цветов и размеров, кольцеброс, кегли, скакалки.
3. Нетрадиционное спортивное оборудование.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Подготовительный этап
Игры и игровые упражнения на формирование слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти, зрительно-пространственных предоставлений: «Времена года», «Где
такие?», «Запомни и найди», «Зверюшки на дорожках», «Ищи и находи», «Какого цвета нет?»,
«Картина», «Картинка», «Колокол-колокольчик», «Кто внимательный», «Кто где стоит», «Кто
за кем пришел», «Лото», «Мастерская форм», «Найди и назови», «Найди клад», «О чем говорит
улица?», «Обед для матрешек», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «Положи верно»,
«Построй ворота», «Прятки с игрушками», «Расставь по местам», «Собери букет», «Спрячь
игрушку», «Телефон», «У кого такое?», «Угадай-ка», «Цвет и форма», «Цветик-семицветик»,
«Цветные дома», «Чего не стало?», «Что бывает такого цвета?», «Что досталось тебе, дружок?»,
«Что за чем звучало?», «Что изменилось?», «Что нарисовано?», «Чья это конура?» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование общей, ручной и артикуляторной
моторики: «Бочонок с водой», «В гости», «Волк», «Где мы были, мы не скажем, а что делали,
покажем», «Двое разговаривают», «Домик», «Дружба», «Ежик», «Зайцы», «Замок», «Колокол»,
«Кот», «Кошки-мышки», «Кулак-кольцо», «Курочка-петушок», «Ладони на столе», «Лакомка»,
«Ловкие пальцы», «Лодочка», «Лошадки», «На одной ножке вдоль дорожки», «Ножницы»,
«Пальчики здороваются», «Пассажиры в автобусе», «Паук», «По узенькой дорожке»,
«Подбрось-поймай», «Пожарники», «Птичка летит», «Птички», «Пчела», «Пять человечков»,
«Серсо», «Скакалка», «Солнечные лучи», «Спичечные коробки», «Топ-хлоп», «Флажок»,
«Часы», «Человечек» и др., а также специальные игровые комплексы артикуляторной
гимнастики (для различных фонетических групп звуков).
Игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций: «Заборчик»,
«Исключи неподходящую картинку (слово)», «Назови одним словом», «Назови, какие
бывают…», «Отгадай загадки, найди отгадку», «Подбери слова (простые аналогии)»,
«Последовательные картинки», «Путаница», «Разложи и назови», «Составь картинку»,
«Составь фигуру», «Сравни», «Что здесь должно быть нарисовано» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование слухозрительного и слухомоторного
взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур: «Азбука
Морзе», «Дятел», «Композитор», «Музыканты», «Ритмические загадки», «Ритмический
диктант», «Ритмическое эхо», «Телеграфист» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование сенсорно-перцептивного уровня
восприятия: «Волшебная страна», «Дразнилки», «Не ошибись», «Повтори, как я», «Телефон»,
«Эхо» и др.
Основной этап
Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексико-грамматического
строя речи, развития связного высказывания: «Волшебник», «Волшебные картинки», «Вопросответ», «Вставь пропущенное слово», «Два медведя», «Доктор Айболит», «Дополни
170
предложение», «Ждем гостей», «Желание», «Живое-неживое», «Закончи предложение»,
«Запомни схему», «Исправь ошибку», «Комарик и слон», «Кто больше?», «Кто кого обгонит»,
«Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково – не ласково», «Летает – ползает –
прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч», Логопедические кубики (ОАО «Радуга»),
«Любопытная Варвара», «Мастера – умельцы», «Назови лишнее слово», «Назови лишний
предмет», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови похожие слова», «Назови,
сколько», «Найди картинку», «Найди начатое слово», «Найди пару», «Найди слованеприятели», «Найди хозяина», «Один-много», «Опиши предмет», «Отгадай-ка», «Подбери
слова», «Подскажи словечко», «Полезные животные», «Помоги Незнайке», «Посчитай»,
«Потерянное слово», «Похожие слова», «Продолжи словесный ряд», «Прятки», «Рассеянный
ученик», «Рыболов», «С чем корзинка?», «Скажи наоборот», «Скажи одним предложением»,
«Слова-близнецы», «Слова-родственники», «Сложные слова», «Соедини слова», «Создай новое
слово», «Солнечный зайчик», «У кого какая шуба», «Угадай по листику дерево», «Угадай
профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Цирк», «Что нужно?», «Что общего?», «Чудесный
мешочек», «Чудо-дерево», «Экскурсия», «Я, мы, он, она – вместе дружная страна» и др.
Игры и игровые упражнения для коррекции нарушений движения артикуляционного
аппарата, дыхательной и голосовой функций: «Аня поет», «Бабочка летит», «Больной
пальчик», «В лесу», «Вода кипит», «Вопрос-ответ», «Воробышки», «Ворона», «Высоко-низко»,
«Горячий чай», «Гром», «Дровосек», «Забей мяч в ворота», «Задуй свечу», «Зоопарк», «Игра на
пианино», «Корова», «Немое кино», «Потянем резиночки», «Снежинки», «Сова», «Ступеньки»,
«Тихо-громко», «Три медведя», «Трубач», «Укладываем куклу спать», «Часы», «Эхо» и др.
Игры и игровые упражнения для обучения грамоте: «В гостях у бабушки Азбуки»,
«Добавишь букву, изменишь слово», «Кто больше составит слов?», «Куда спешат звери»,
«Наборщики», «Не знаешь – научим, не умеешь – покажем», «Новоселы», «Отгадай слово»,
«Прошлогодний снег», «Слово рассыпалось», «Слоговой аукцион», «Угадай-ка», «Умные
клеточки», «Учитель – ученик», «Чей улов больше?», «Шифровальщики», «Школа» и др.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Игра
Сюжетно-ролевые игры
«Семья»: «Большая уборка дома», «Выходной день в семье», «Папа, мама и дети на
выставке в художественном салоне», «Поездка семьи на дачу», «Семья отправляется на корабле
в путешествие», «Семья посещает дельфинарий», «Семья посещает магазин и игровой центр».
«Транспортные средства»: «Поездка на поезде: Путешествие из Петербурга в Москву»,
«Путешествие по рекам и каналам на прогулочном катере», «Регулировщик и транспортные
средства в городе», «Скорая помощь на дежурстве», «Строительство новой станции метро и
открытие новой станции», «Экскурсионный автобус» и др.
«Магазин»: «В цветочном салоне», «На продуктовом рынке», «Покупаем костюмы и
маски к новогоднему празднику», «Рабочий день продавцов и кассиров в супермаркете»,
«Спортивный магазин», «Центр моды», «Центр продажи игрушек и школьных
принадлежностей» и др.
«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Салон модных причесок», «Прически к
празднику» и др.
«Будь здоров!»: «В аптеке», «В процедурном кабинете», «Вызов врача на дом», «Вызов
скорой помощи», «Медицинская лаборатория», «На медицинском осмотре у врачей: ЛОР,
окулист, невропатолог», «На приеме у врача в поликлинике», «Осмотр врача и посещение
171
спортивного зала», «Посещение врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в
аптеке», «Скорая помощь увозит больного в больницу» и др.
«Школа»: «В магазин за школьными принадлежностями», «В школьной библиотеке»,
«Кукольный театр в гостях у школьников», «На уроке физкультуры», «На школьной
спортивной площадке», «Обед в школьной столовой», «Урок — перемена», «Урок веселого
счета», «Школьники на автобусной экскурсии по городу» и др.
«Почта»: «Пишем и отправляем письма с пожеланиями Деду Морозу в Великий
Устюг», «Покупаем и отправляем поздравительную открытку другу», «Почтовый вагон» и др.
«Азбука дорожного движения» (сюжетно-дидактическая игра): «Азбука дорожной
безопасности», «Движение на нерегулируемом перекрестке», «Моя улица», «Помощники на
улице», «Улица полна неожиданностей» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызов пожарных», «Магазин пожарного
оборудования», «Пожарная команда выезжает на пожар», «Пожарные спасают пострадавших на
пожаре», «Пожарные тушат пожар» и др.
«Космос»: «Космодром и космические станции», «На межпланетном корабле»,
«Путешествие на Луну», «Путешествие на Марс», «Строим космический корабль и
отправляемся в космос», «Центр подготовки космонавтов» и др.
«Строители и инженеры»: «Автозавод», «Конструкторское бюро», «Строительство
нового дома» и др.
«Театр»: «В музыкальной студии», «Драматический театр», «На концерте юмористов»,
«Театр моды» и др.
«Мы творим»: «В школе искусств», «Мастерская дизайнеров», «Открытие
художественного салона», «Подготовка телевизионных передач в телецентре» и др.
Театрализованные игры
Игры и упражнения на развитие воображаемых движений (пантомимы и игрыпантомимы): «Альпинисты поднимаются в горы», «Ветер, ветер», «Космические гости»,
«Куклы», «Падающие листья», «Пламя», «Под дождиком», «Путешественники идут по
пустыне», «Разные ветры», «Солнечные зайчики», «Солнце в разные времена года», «Солнце и
луна», «Человек ориентируется по солнцу, по звездам» и др.
Игры и упражнения на формирование представлений об эмоциях: «Дождик», «Имя
шепчут волны», «Мусорное ведро», «Мы клоуны», «Мы художники», «Пальцы и ладонь»,
«Паровозик», «Пройди с закрытыми глазами», «Салют», «Солнышко и туча», «Ходят в море
корабли», «Чье имя?», «Я грущу и улыбаюсь» и др.
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Настольно-печатные и словесные игры: «Автотранспорт» (конструктор), «Азбука
пешехода», «Алиса в стране чудес», «Ассоциация» (лото), «Библия для малышей», «Буквыцифры», «Волшебник», «Волшебные картинки», «Волшебные узоры», «Вопрос-ответ»,
«Вселенная знаний», «Вставь пропущенное слово», «Дополни предложение», «Загадай загадку,
покажи отгадку», «Исправь ошибку», «Ласково – не ласково», «Лишнее слово»,
«Логопедическое лото», «Назови лишний предмет», «Назови лишнее слово», «Назови нужное
слово», Назови одним словом», «Назови по порядку», «Назови правильно», «Найди по
описанию», «Найди различия», «Наши чувства и эмоции», «Наша столица (пазлы)», «Отгадайка», пазлы: «Буратино», «Белоснежка», «BMV», «Емеля», «Король Лев», «Малыш и Карлсон»,
«Сказки» и др., «Разгадай загадку, покажи отгадку», разрезные сюжетные картинки (десятьдвадцать частей), «Расположи правильно», «Русские узоры», «Соседи по планете», «Страна
эмоций» (игры из ковролина), «Строители», «Угадай профессию», «Узнай, о чем я говорю»,
172
«Угадай по описанию», «Цивилизация ―викинги‖», «Что кому?», «Экскурсия», «Это я, это я,
это все мои друзья», различные лото на темы «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Технические
приборы» и т. п.
Театрализованные игры: «Айболит», «Два жадных медвежонка», «Живая шляпа»,
«Маша и медведь», «Неосторожный ежик», «Петушок и бобовое зернышко», «Путаница», «Три
медведя», «Три поросенка», «Утренние лучи» и др.
Игры-пантомимы, этюды: «Космические гости», «Куклы», «Мы художники», «Пламя»,
«Разное настроение», «Я грущу и улыбаюсь» и др.
Сюжетно-дидактические игры: «Автозавод», «В магазине игрушек и школьных
принадлежностей», «В супермаркете», «В школьной библиотеке», «В центре подготовки
космонавтов», «День города», «На стройке», «Папа, мама и дети на выставке в художественном
салоне», «Парад», «Поездка на поезде: Путешествие из Петербурга в Москву», «Путешествие
по рекам и каналам на прогулочном катере», «Семья посещает магазин и игровой центр»,
«Строительство новой станции метро и ее открытие», «Строим космический корабль и
отправляемся в космос», «Театр современной моды», «Театр старинной моды», «Экскурсия по
городу на автобусе» и др.
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Дидактические игры: «Автотранспорт» (конструктор), «Азбука пешехода», «Волшебные
стрелки», «Вопрос-ответ», «Говорящие знаки», «Дополни предложение», домино с
изображением дорожных знаков, «Дорожные знаки» (лото), «Дорожное – не дорожное слово»,
«Знаю все профессии», «Как избежать неприятностей: 1) на воде и в природе; 2) во дворе и на
улице; 3) дома?», «Какого знака не стало?», «Мой дом», «Поставь дорожный знак», «Правила
поведения на улице: правильно — неправильно», «Светофор», «Угадай, какой знак», «Угадай
по описанию», «Учим дорожные знаки», «Чрезвычайные ситуации в доме», «Цвета светофора»,
«Что кому?», «Я – спасатель» и др.
Сюжетно-ролевые игры:
«Семья»: «Дети играют на площадке у дома», «Дети с родителями посещают парк»,
«Семья отдыхает на даче», «Семья отдыхает на природе: опасные ситуации» и др.
«Школа»: «В библиотеке: читаем книги о безопасности», «Урок — перемена»,
«Школьники на автобусной экскурсии по городу» и др.
«Азбука дорожного движения» (сюжетно-дидактическая игра): Азбука дорожной безопасности», «Движение на нерегулируемом перекрестке», «Моя
улица», «Помощники на улице», «Улица полна неожиданностей», «Экскурсия по городу на
автобусе» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызов пожарных», «Кто быстрее», «Магазин пожарного оборудования», «Пожарная команда выезжает на пожар и
тушит пожар», «Пожарные команды на выезде», «Пожарные спасают пострадавших на пожаре»
и др.
Азбука железнодорожного движения: «Мы в поезде», «Куда ведет железная дорога»,
«Путешествие на скоростном поезде ―Сапсан‖», «Что нам скажет железнодорожный
светофор?» и др.
«Лесники»: «Лесник вышел на работу», «Лесник спасает зверей, попавших в беду»,
«Пожарные тушат лесной пожар» и др.
«Библиотека»: Выбираем книги по безопасности».
Сюжетно-дидактические игры: «Азбука дорожной безопасности», «Вызов пожарных»,
«День города», «Движение на нерегулируемом перекрестке», «Знаки у железнодорожного
173
переезда», «Идем по улице», «Магазин пожарного оборудования», «На стройке», «Пешеходы и
автомобили на улице», «Поездка на поезде: Путешествие из Петербурга в Москву», «Пожарная
команда выезжает на пожар», «Пожарные спасают пострадавших на пожаре», «Пожарные
тушат пожар», «Путешествие по рекам и каналам на прогулочном катере», «Регулировщик и
транспортные средства в городе», «Семья посещает магазин и игровой центр», «Слушай,
понимай и заданье выполняй!», «Смотри, понимай и заданье выполняй!» и др.
Театрализованные игры: по стихотворению С. Маршака «Багаж», по сказке С. Козлова
«Доверчивый ежик» и др.
Труд
Обучающие игровые ситуации: «Большая уборка в кукольном уголке», «Вытираем пыль
с мебели, игрушек, строительного материала», «Греем еду в микроволновой печи (игрушечной),
«Дежурные по столовой», «Делаем звезды (звезда Фребеля), «Дидактическая черепаха» (чехол
«Укрась полянку», «Волшебный круг», «Веселый калейдоскоп»), «Затачиваем карандаши»,
«Книжки тоже хотят быть аккуратными (подклейка обложек и т.п.), «Мастерская кукольной
одежды», «Моем пластмассовые игрушки», «Поливаем из лейки цветы», «Посыпаем дорожки
песком», «Рыбкам в аквариуме будет чисто и светло», «Сажаем и выращиваем лук, морковь,
репку в огороде на подоконнике», «Сервируем стол», «Ткацкая мастерская», «Учимся
застегивать, завязывать (упражнения с рамками по типу рамок М. Монтессори)», «Чистим
ковер игрушечным пылесосом в кукольном уголке» и др.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Конструирование
Игры и игровые упражнения с фигурами из дерева, пластмассы, полимерных
материалов: «Адмиралтейство», «Мебель для нового дома», «Многоэтажный гараж для
автомобилей», «Построим старинную башню», «Строим город будущего», «Строим
пешеходный и автомобильный мост», «Строим супермаркет» и др.
Игры и игровые упражнения на развитие внимания, памяти, пространственного
мышления: «Волшебные дорожки» (альбом-игра), «Волшебный квадрат», «Волшебный круг»,
«Гексамино», «Геометрический конструктор (большой)», «Геометрический конструктор
(малый)», «Головоломка Архимеда», «Головоломка Пифагора», «Джунгли», «Дострой то, чего
не хватает у здания», «Колумбово яйцо», конструктор «Мозаика», «Кростики» (комплект игр с
счетными палочками), кубики «Хамелеон», «Логическая мозаика», «Логические блоки
Дьенеша», «Монгольская игра», «Пентамино», «Посмотри и переставь, как на рисунке или
фотографии», «Сложи картинку», «Собери целое», «Счетные палочки Кюизенера», «Танграм»,
«Уникуб Кубики (в сумочке)» «Что изменилось?» и др.
Развитие представлений о себе и об окружающем мире
Настольно-печатные и словесные игры: «Ассоциация» (лото), «Взрослые и дети
(животные), «Вопрос-ответ», «Вселенная знаний», «Вселенная. Солнечная система», «Времена
года», «Дополни предложение», «Живое-неживое», «Животные и их детеныши», «Загадай
загадку, покажи отгадку», «Запомни схему», «Зоологическое лото», «Исправь ошибку», «Кто
где живет в воде», «Летает – ползает – прыгает», «Лишнее слово», «Логопедическое лото»,
«Назови лишнее слово», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови правильно»,
«Найди по описанию», «Найди различия», «Назови одним словом», «Найди различия»,
«Подбери узор», «Разгадай загадку, покажи отгадку», разрезные сюжетные картинки (десятьдвадцать частей), «Расположи правильно», «Соседи по планете», «У кого какая шуба», «Угадай
174
по листику дерево», «Узнай, о чем я говорю», «Угадай по описанию», «Фруктовая мозаика»,
различные лото на темы «Овощи», «Фрукты», «Ягоды» и т. п.
Театрализованные игры: «Девочка-Снегурочка», «Живая шляпа», «Зимовье зверей»,
«Лиса и журавль», «Осенняя сказка», «Путаница», «Старик-годовик», «Утренние лучи» и др.
Игры-пантомимы, этюды: «Земля в разные времена года», «Космические гости», «Мы
художники», «Падающие листья», «Пламя», «Под дождиком», «Путешественники идут по
пустыне», «Разные ветры», «Разное настроение», «Солнечные зайчики», «Солнце в разные
времена года», «Солнце и луна», «Человек ориентируется по солнцу, по звездам» и др.
Сюжетно-дидактические игры: «Папа, мама и дети на выставке в художественном
салоне», «Поездка на поезде: путешествие из Петербурга в Москву», «Путешествие по рекам и
каналам на прогулочном катере», «Строим космический корабль и отправляемся в космос».
Элементарные математические представления
Игры и игровые упражнения с Монтессори-материалами: «Блоки с цилиндрамивкладышами», «Весовые таблички», «Геометрические тела», «Геометрический комод»,
«Конструктивные треугольники», «Красные штанги», «Металлические (пластмассовые)
вкладыши», «Триномиальный куб», «Цветные цилиндры», «Шероховатые числа»,
«Металлические дроби» и др.
Дидактические игры: «Блоки Дьенеша», «Волшебные дорожки» (альбом-игра),
«Волшебные замки», геометрический конструктор (большой), геометрический конструктор
(малый), «Геометрическое домино», «Давайте вместе поиграем», «Дома разной высоты»,
«Колумбово яйцо», конструктор «Мозаика», «Кростики» (комплект игр со счетными
палочками), кубики «Хамелеон», «Математический планшет», «Палочки Кюизенера»,
«Радужное лукошко», «Сосчитайка», «Счетное домино», «Счетовозик», «Танграм», «Уникуб»,
«Устный счет», «Часики», «Часть-целое» и др.
Сюжетно-дидактические игры: «Азбука дорожного движения», «Аптека», «Веселый
зоосад», «Магазин овощей и фруктов», «Магазин сувениров, «Магазин школьных
принадлежностей», «Почта» и др.
Образовательная область «Речевое развитие»
Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексико-грамматического
строя речи, развития связного высказывания: «Волшебник», «Волшебные картинки», «Вопросответ», «Вставь пропущенное слово», «Два медведя», «Доктор Айболит», «Дополни
предложение», «Ждем гостей», «Желание», «Живое-неживое», «Закончи предложение»,
«Запомни схему», «Исправь ошибку», «Комарик и слон», «Кто больше?», «Кто кого обгонит?»,
«Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково – не ласково», «Летает – ползает –
прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч», Логопедические кубики (ОАО «Радуга»),
«Любопытная Варвара», «Мастера – умельцы», «Назови лишнее слово», «Назови лишний
предмет», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови похожие слова», «Найди
картинку», «Найди начатое слово», «Найди пару», «Найди слова-неприятели», «Найди
хозяина», «Один-много», «Опиши предмет», «Отгадай-ка», «Подбери слова», «Подскажи
словечко», «Полезные животные», «Помоги Незнайке», «Посчитай», «Потерянное слово»,
«Похожие слова», «Продолжи словесный ряд», «Прятки», «Рассеянный ученик», «Рыболов»,
«Скажи наоборот», «Скажи одним предложением», «Скажи, сколько?», «Слова-близнецы»,
«Слова-родственники», «Сложные слова», «Соедини слова», «Создай новое слово»,
«Солнечный зайчик», «С чем корзинка?», «У кого какая шуба», «Угадай по листику дерево»,
175
«Угадай профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Цирк», «Что нужно?», «Что общего?»,
«Чудесный мешочек», «Чудо-дерево», «Экскурсия», «Я, мы, он, она – вместе дружная страна».
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Изобразительное творчество
Игры и игровые упражнения на занятиях рисованием: «Дорисуем то, чего здесь нет»,
«Какого цвета?», «Какой формы?», «На что похоже?», «Нарисуем большой и маленький
флажок», «Нарисуем высокий и низкий дом», «Подбери по образцу», «Придумаем узор»,
«Скатаем большой и маленький ком», «Чего здесь не хватает?» и др.
Игры и игровые упражнения на занятиях лепкой: «Добавь детали», «На что это
похоже?», «Угадай-ка», «Чем отличаются?», «Что из этой колбаски можно сделать?», «Что
изменилось?», «Что сделать из этого куска пластилина?» и др.
Игры и игровые упражнения на занятиях аппликацией: «Найди такой же предмет»,
«Посади на клумбе вот такие цветы», «Составь узор», «Что можно сделать из этих деталей?».
Музыка
Музыкально-дидактические, музыкально-ритмические и подвижные игры: «А мы просо
сеяли, сеяли», «Встречайте гостей», «Где живет колокольчик?», «Как на тоненький ледок»,
«Кати-лови (мяч)», «Мишка в гости пришел», «Мы — деревянные солдатики», «Мы в снежки
играем смело», «Найди игрушку», «Падают листья», «Сапожки скачут по дорожке», «Угадай,
на чем играю», «Угадай, откуда звук», «Упражнения с флажками», «Ходит котик по горенке»,
подвижные игры на ориентировку в пространстве и др.
Образовательная область «Физическое развитие»
Физическая культура
Игры и игровые упражнения с незначительной, умеренной и тонизирующей нагрузкой
Упражнения в построении и перестроении: «Кто быстрее дойдет до середины», «Море
волнуется», «Осень», «Трамвай», «Хомячки» и др.
Упражнения в ходьбе:
– в колонне по одному, по два, четверками, по кругу, в шеренге с различными
движениями руками;
– обычным, гимнастическим, с крестным шагом, с выпадами, в приседе, спиной вперед;
– приставными шагами вперед-назад, с закрытыми глазами.
Упражнения в равновесии:
– ходьба по гимнастической скамейке на носках, боком приставными шагами, удерживая
мешочек с песком на спине, приседая на одной ноге, перебрасывая мяч с руки на руку,
подбрасывая и отбивая мяч о землю, о скамью;
– ходьба по узкой рейке на носках;
– пробежать по скамье, взбежать на наклонную доску и сбежать с
нее;
– балансировка на сенсорном (набивном) мяче, гимнастическом мяче, на мячемедицинболе;
– ходьба с куба на куб (с цилиндра на цилиндр) разной высоты.
Упражнения в беге:
– бег противоходом («змейкой») между предметами, с препятствиями, со сменой
направления, направляющего; бег непрерывно, наперегонки, по пересеченной местности и др.;
– бег со стартом из разных исходных положений;
176
– игры «Обручи», «Повязанный».
Упражнения в прыжках и подпрыгивании:
– подпрыгивание на месте с поворотом кругом, скрещивая и смещая ноги, сериями
по 30-40 прыжков;
– прыжки через скамью, с опорой на скамью со сменой ног;
– сочетание прыжков с другими видами движений;
– игры «Бегущая скакалка», «Спрыгни в кружок» «Чей красивее прыжок?».
Упражнения в лазаньи, ползании, перелезании, подлезании:
– ползание на четвереньках по полу, по скамье, по наклонной доске, по мягкой
поверхности; ползание на четвереньках с высокой скоростью;
– ползание между предметами; подтягивание по скамье, на животе, на спине;
– проползание под рейками (высота 30 см) на животе (по пластунски);
– перелезание через скамью, рейки, палки, шнуры с опорой и без опоры;
– лазанье по гимнастической стенке прямо и по диагонали, перешагивая с пролета на
пролет;
– спускаясь на руках; лазанье по канату на доступную высоту с переходом на
гимнастическую стенку;
– сочетание ползания с перешагиванием и другими движениями;
– игры «Мыши в кладовой», «Разведчики».
Упражнения на метание, бросание, ловлю и передачу предметов, мяча:
– бросание мяча вверх, о землю, о скамью и ловля его двумя руками (не менее двадцати
раз), одной рукой (не менее десяти раз);
– бросание мяча в баскетбольную корзину, через шнур, вдаль, в движущуюся цель;
– игры «Из группы в группу», «Кольцо на палочке», «Лови, бросай, упасть не давай»,
«Мяч в обруч», «Мяч по кругу», «Мячи разные несем», «Сбить городок».
Упражнения на развитие координации движений в крупных мышечных
группах: «Запрещенное движение», «Петушок», «Ухо – нос», «Четыре стихии» и др.
Упражнения на развитие динамической координации рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений:
– поочередное касание большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому
и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе;
– то же пальцами левой руки;
– то же упражнение, выполняемое одновременно пальцами обеих рук в обычном и
максимально быстром темпе;
– пальцы правой (левой) руки по очереди «здороваются» с пальцами левой (правой) руки
(похлопывая подушечками пальцев, начиная с большого);
– максимально развести пальцы правой (левой) руки, удерживать в течение 2-3 с;
– поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого;
– сжимать пальцы правой (левой) руки в кулак и поочередно выпрямлять их, начиная с
большого;
– то же, начиная с мизинца;
– скатывать пальцами правой (левой) руки лист папиросной бумаги в компактный шарик
без помощи другой рукой и др.
Упражнения на развитие динамической координации рук в процессе выполнения
одновременно организованных движений:
177
– укладывать спички в коробок обеими руками одновременно (большим и указательным
пальцами обеих рук брать лежащие на столе спички и складывать их в спичечный коробок);
– одновременно менять положение кистей рук (одна сжимается в кулак, другая
разжимается, пальцы выпрямляются);
– одновременно рисовать в воздухе указательными пальцами вытянутых вперед рук
одинаковые круги любого размера (пальцем правой руки – по часовой стрелке, пальцем левой –
против часовой стрелки);
– отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой, одновременно в такт,
ударяя по столу указательным пальцем левой (правой) руки;
– отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой, одновременно с этим
вытянутым вперед указательным пальцем левой (правой) руки описывая в воздухе небольшой
кружок.
Упражнения на формирование сводов стопы и укреплению ее связочномышечного аппарата: «Барабан», «Ловкие ноги», «Кач-кач», «Сидя по-турецки» и др.
Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Обучающие игры и проблемные ситуации: «Гимнастика для глаз», «Гимнастика для рук
(с использованием элементарных мудр), «Гимнастика для стоп», «Гимнастика для шеи и плеч»,
«Если на улице температура ниже нуля градусов…», «Задуй свечу», «Как я буду закаляться…»,
«Когда нельзя наступать в лужи, даже если это очень интересно…», «Обувь для дождливой,
теплой сухой и морозной (снежной) погоды», «Одежда для мальчиков и для девочек»,
«Плаваем в шариковом бассейне», «Помоги другу», «Рассмотрим под лупу наши ногти»,
«Снежинки», «Уши мыть или не мыть… (правила ухода за ушами)», «Чтобы волосы были
здоровыми», босохождение по ребристой доске, коврику «Гофр» и другим сенсорным коврикам
и дорожкам с различными наполнителями, занятия с игровой таблицей для проверки зрения,
упражнения на дыхание «Загони мяч в ворота».
Сюжетно-ролевые игры: «Азбука здоровья и гигиены»: «В аптеке», «В процедурном
кабинете», «Вызов врача на дом», «Вызов скорой помощи», «Медицинская лаборатория», «На
медицинском осмотре у врачей: ЛОР, окулист, невропатолог», «На приеме у врача в
поликлинике», «Осмотр врача и посещение спортивного зала», «Посещение врача в
поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке», «Скорая помощь увозит больного в
больницу», «Посещение бассейна и фитнес-зала» и др.
Театрализованные игры: «Айболит-66» (по сюжету кинофильма), «Как зайка ходил к
глазному врачу…», «Незнайка в фитнес-зале», «Сказочный доктор» и др.
СОДЕРЖАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
ЧАСТИ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМОЙ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ
Наиболее педагогически ценными для реализации образовательной программы «Мы
живем на Урале» являются материалы и игрушки, обладающие следующими качествами:
полифункциональностью. Игрушки и материалы могут быть гибко использованы в
соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры и других видов детских деятельностей. Тем
самым способствуя развитию творчества, воображения, знаковой символической функции
мышления и др.;
178
вариативностью. Предметная развивающая среда должна отвечать принципу
вариативности, определяющимся содержанием воспитания, национально-культурными и
художественными традициями, климатогеографическими и географическими особенностям;
принадлежностью к изделиям художественных промыслов Урала. Игрушки, сувениры
должны являться средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщать его к
миру народно-прикладного искусства и знакомить его с народным художественным
творчеством Урала;
образно-символичностью. Группа образно-символического материала должна быть
представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и
событий прошлого и настоящего родного города Режа, Режевского городского округа.
Центр речевого развития
1. Детско-взрослые проекты: «Моя коллекция», «Создание мини-музея», Альбом «Мы
разные, мы вместе» с рисунками и рассказами детей различной этнической принадлежности,
посещающих одну группу детского сада.
2. Полочка любимых произведений художественной литературы о Урале, о родном
городе Реже.
3. Книга сочинения детских стихов «Мой любимый город».
4. Книжки-малышки, альбомы с участием в придумывании сказок и историй о
достопримечательностях малой родины детей.
5. Книги сказок, считалок, потешек, прибауток, пословиц, поговорок.
6. Речевая копилка: копилка вопросов, карточки-вопросы с текстами или условными
символами, тематическая подборка наглядных материалов, тексты, печатные слова,
фотографии, иллюстрации, картинки.
7. Газетные вырезки для чтения заголовков.
8. Фоторепортажи «Моя семья», «Мой праздник», «Отдыхаем вместе».
9. Игры направлены на развитие речи и функций, составляющих психологическую базу
речи, стимуляцию речевой деятельности и речевого общения про Урал и город Реж, в котором
мы живем.
10. Научный фильм «Виды камней. Мифы и легенды о камнях».
11. «Универсальные макеты» для разыгрывания сюжетов и осуществления замыслов
театрализованных игр по сюжетам уральских сказок – уголок Уральской сказки.
12. Альбом устаревших слов, их значение.
13. Пособие для детей «Азбука Урала» знакомит с малыми фольклорными формами, с
достопримечательностями, особенностями жизнедеятельности нашего региона Урала, города
Режа, раскрывает особенности исторического развития и современной жизни Урала, обогащает
словарь детей новыми словами, понятиями, носящими национально-региональный колорит.
14. Методическое пособие «Уральские поэты детям» (цель: развитие интонационной
выразительности речи детей, через приобщение детей к культуре чтения поэтических
произведений).
15. Книга «Мифы о камнях».
16. Кроссворды, ребусы, головоломки по произведениям уральских писателей:
«Малахитовая шкатулка», «Золотой волос», «Синюшкин колодец», «Голубая змейка», «Серая
Шейка», «Сказка про зайца – длинные уши, косые глаза, короткий хвост».
179
17. Выставка книг уральских писателей: «Сказы П. П. Бажова»; Сказки Д. Н. МаминаСибиряка.
18. Мультибанк.
Центр социально-коммуникативного развития
1. Фотовыставка «Праздник в нашей семье»; «Памятные события в жизни моей семьи».
2. Макет нашего города Режа для игры-путешествия «По улицам и проспектам родного
города».
3. Газетные статьи, фотографии; афиши нашего города Режа для их создания.
4. Коллаж «Любимые места моего города»; «Достопримечательности города».
5. Коробочка с фото ребенка, педагога, в которую вложена игра, дети обращаются к
этому ребенку с просьбой – «Поиграй со мной».
6. Мультфильмы, созданные детьми.
7. Игра «Кольца дружбы».
8. Папки индивидуальных достижений воспитанников.
9. Мини-музей «Мир уральской игрушки».
10. Фотогалерея «Фото-охота по нашему городу».
11. Мультик-банк «Разное настроение».
12. Мини-сообщения «Это место дорого моему сердцу», «Открытие дня».
13. Коллекции, связанные с образами родного города (фотографии, символы, открытки;
календари и пр.).
14. Книги, альбомы, плакаты: «Я помню, как все начиналось...».
15. Фотоколлажи благотворительных акций «Приглашаем в гости вас!», «Встреча с
интересными людьми».
16. Фотовыставка «Знаменитые люди нашего города».
17. Коллекции с изображением знаменитых людей города.
18. Альбом «Мой родной город».
19. Тематический альбом «Наш город раньше и теперь».
20. Книжки-малышки, изготовленные детьми, «История города»; «История моего края»,
«Мой город».
21. Карта, маленькие картинки (символы) достопримечательностей города для
наклеивания на карту для игры «Город-мечта» («Что могло бы здесь находиться и
происходить?»).
22. Дидактическая игра «Узнай это место по описанию».
23. Выставки детских рисунков «Я вижу свой город таким»; «Родной город – город
будущего».
24. Фотоколлаж участия в благотворительных акциях «Чистый город»; «Поможем
нашему городу стать краше».
25. Дидактическая игра «Профессии нашего города».
26. Альбом рассказов из опыта «У моего папы (моей мамы) интересная профессия».
27. Детско-взрослые проекты «Я горжусь профессией моей мамы (моего папы)», «Самая
нужная профессия».
28. Фотогалерея «Градообразующие профессии края».
29. Коллаж «Профессии нашего города».
30. Фотографии, рисунки для создания альбома рассказов-рассуждений «За что я люблю
свой край».
180
31. Фотоколлажи «Клуб по интересам»; «Моё хобби».
32. Музеи «Игрушки»; «Музей ложек»; «Вот мой город» и т. д.
33. Альбом: «За что я люблю свой край»; «Какими достижениями славится мой край».
34. Интерактивная карта «Такие разные и интересные города».
35. Дидактическая игра «Самый крупный, самый маленький город», «Самый северный
город Свердловской области», «Самый южный город Свердловской области».
36. Знаковые символы для размещения на карте своего города «Найди на карте России
свою область и отметь».
37. Электронная энциклопедия «Многонациональный Урал».
38. Портфолио детей.
39. Дидактические картинки, иллюстрации, отражающие отношение людей к малой
родине: высаживание деревьев и цветов в городе, возложение цветов к мемориалам воинов,
украшение города к праздникам и прочее.
40. Символика города Режа: герб и т. д.
41. Дидактические игры «Собери воина в поход», «Одень девицу, молодца».
42. Карта микрорайона.
43. Тематический альбом «Наш микрорайон».
Центр художественно-эстетического развития
1. Мини-музеи, выставки изделий народных промыслов и ремесел Урала (уральская
роспись на бересте, дереве, посуде, металлических подносах, каслинское литье).
2. Уголок русской избы: домашняя утварь, деревянные шкатулки, коромысла, прялки,
сундуки, берестяные туеса, металлические подносы.
3. Демонстрация детско-взрослых проектов «Народная кукла своими руками»;
«Малахитовая шкатулка».
4. Демонстрация детско-взрослых проектов «Если бы камень умел разговаривать, о чем
он мог бы рассказать»; «Сказы, спрятавшиеся в уголке малахитовой шкатулки».
5. Иллюстрации, фотографии, книги «История камнерезного искусства»,
«Художественное литье», «Уральский фарфор», «Мотивы уральской росписи в узорах на
посуде», «Нижнетагильский поднос».
6. Художественные произведения – уральских сказов П. П. Бажова (в электронном
варианте).
7. Коробочка «Деловые хлопоты» (Уральских дел мастер) заполнена бейджиками с
игровым маркерами роли, которую сегодня ребенок исполняет: «камнерез», «угольшик»,
«горнодобытчик» и др. для сюжетно-ролевых игр по уральским сказкам сказы Бажова.
8. Коллекция камней: малахит, родонит, агат, яшма; ювелирных изделий из уральских
камней, «Богатства недр земли уральской».
9. Дидактические игры «Сложи узор»; Лото «Урало-Сибирская роспись», Лото
«Каслинское чугунное литье»; «Сложи решетку».
10. Рабочая тетрадь «Урало-Сибирская роспись»; «Художественные решетки и ограды
города Екатеринбурга».
11. Фотографии, иллюстрации изделий каслинских мастеров.
12. Альбом «Художественное литье уральских мастеров»; «Уральский фарфор» (в
электронном варианте).
13. Схемы способов создания Урало-Сибирской росписи.
181
14. Предметы декоративно-прикладного искусства, изделия каслинских мастеров,
нижнетагильские подносы.
15. Произведения устного народного творчества в рисунках, коллажах.
16. Народные игрушки. Схемы способов изготовления народной игрушки своими
руками.
17. Выставки народно-прикладного искусства, «Искусство в камне»; «Предметы
рукоделия».
18. Репродукции картин уральских художников.
19. Русские народные музыкальные инструменты: трещотки, бубен, треугольники,
дудочка деревянная, колокольчики, балалайка, гусли, рубель, деревянные ложки, жалейка,
рожок, свирель.
20. Фотографии, иллюстрации национального русского костюма, обрядов, традиций
Урала.
21. Иллюстрации, фотографии русских народных музыкальных инструментов.
22. Фотографии уральских композиторов, уральского народного хора, его состава:
оркестр народных инструментов, танцевальная группа, хор.
23. Макеты музыкальных инструментов, музыкальные игрушки, шумовые инструменты
для организации самостоятельного музицирования детей.
24. Выставки музыкальных инструментов.
25. Кроссворды, альбом загадок «Русские народные инструменты».
26. Тематические альбомы «Праздники народного календаря».
Центр познавательного развития
1. Картинный материал: изделия из металла (алюминиевые, стальные, чугунные).
2. Иллюстрации: как добывают руду и выплавляют металл.
3. Магниты разной величины, размера. Компас.
4. Карта Урала и ее контурное изображение на листе ватмана. Северный Урал – тундра,
тайга.
5. Подбор картинок с характерными видами ландшафта, маленькие картинки (символы)
для наклеивания на карту: животные, растения, одежда людей, виды транспорта.
6. Иллюстрации, фотографии, картинки хвойного и лиственного леса Среднего Урала и
Южного Урала, степи, города, реки, полезных ископаемые, люди, национальностей живущих
на Урале.
7. Книги «Сказания о Древнем Урале», знакомство детей с племенами исседонов и
аримаспов, живших в древности.
8. Демонстрация детско-родительских проектов, тематически ориентированных на
обогащение краеведческого содержания: «Достопримечательности моего города Режа»,
«Современные профессии моих родителей», «Растения и животные Урала, занесенные в
Красную книгу», «Заповедники Урала», «Мои родственники в других городах и селах Урала»,
«История моей семьи», др.
9. Выставки: «Урал – кладовая земли» - полезные ископаемые и камни-самоцветы; «Наш
родной город Реж».
10. Фотографии, книги о городе, иллюстрации картин.
11. Коллекция уральских камней.
12. Книги с изображениями изделий уральских мастеров, использовавших для своих
работ камни самоцветы.
182
13. Иллюстративный материал, слайды, отображающие основные функции родного
города (защитно-оборонительная, торговая, промышленная, функция отдыха и развлечения),
сооружения архитектуры и скульптуры исторические и современные здания города,
культурные сооружения.
14. Игра «город-мечта» («что могло бы здесь находиться и происходить»).
15. Иллюстрации, слайды, фотографии для игры-путешествия по родному городу,
проведение воображаемых экскурсий, побуждение к поиску ответов на возникающие у детей
вопросы о городе, использование имеющейся информации.
16. Фотографии, иллюстрации театров, музеев, парков города Режа, Екатеринбурга.
17. Журналы или газеты о малой родине, карты города, маршруты экскурсий и прогулок
по городу.
18. Коллекции картинок, открыток, символов, значков, марок, календариков.
19. Дидактическая игра «Узнай герб своего города», «Пазлы» (картинка с гербом
города»).
20. Интерактивная игра «Гербы городов Урала»; логическая игра «Найди правильный
герб и объясни свой выбор»; интерактивная игра «Раскрась герб правильно».
21. Коллекция кукол в костюмах народов Урала и фольклорные материалы.
22. Микроскоп, весы, лупы, ёмкости с водой для экспериментирования с камнями
«Свойства камня».
23. Видеосюжеты о ближайшем природном окружении по сезонам года.
24. Интерактивная игра «Наш край на карте России».
25. Дидактическая игра «Знатоки нашего края».
26. Дидактическая игра «Найди не ошибись» (умение ориентироваться по карте города).
27. Книга «Экологические сказки», созданная детьми.
28. Муляжи, гербарии, учебные коллекции, наборы открыток о природе, альбомы,
которые используются в работе с детьми.
29. Календарь погоды, где ведутся наблюдения за явлениями и объектами живой и
неживой природы, результаты отражаются в календарях сезонных изменений.
30. Экологические проекты, реализованные в рамках областной игры «Эко-колобок».
31. Фотографии, иллюстрации, слайды природы родного края.
Центры физического развития и здоровья
1. Игровые двигательные модули.
2. «Тропа здоровья» (массажные сенсорные дорожки, коврики) атрибуты для
двигательной активности).
3. Алгоритмы закаливания, умывания, одевания и раздевания.
4. Интерактивные пособия «Витамины»; «Чистота – залог здоровья»; «Тайны здоровья»;
«Лекарственные травы»; «Азбука здоровья». Плакаты: «Эти полезные витамины»;
«Закаливание»; «Мы со спортом дружим»; «Правильно заботимся о своих зубах»; «Правила
гигиены».
5. Дидактическая игра: «Сто шагов к здоровью»; «В стране здоровья».
6. Книжки-малышки «Стихи о здоровье, придуманные детьми».
7. Фотографии, иллюстрации, картинки, наклейки для изготовления книги рецептов
«Национальные блюда народов Урала».
183
8. Детско-взрослые проекты о сохранении своего здоровья: «Я и моё здоровье»; «10
заповедей здорового образа жизни моей семьи»; «Я расту здоровым», «Я не болею», «Здоровье
моей семьи»; «Азбука здоровья».
9. Игра «Прогоним бактерии»; «Бактерии под микроскопом»; «Как бактерии попадают в
организм».
10. Схемы-тренажеры зрительных траекторий, метки на стекле с целью развития
зрительной координации, тренировки глазных.
11. Тропа «Здоровья» (массажные сенсорные дорожки, коврики).
12. «Аптека на грядке» (познавательно-исследовательская деятельность).
13. Музыкальный центр с дисками «Радуга звуков», «Уголок леса», «Шум моря».
14. «Маршруты выходного дня».
15. Фотовыставки «Не боимся стужи, со здоровьем дружим!»; «Мы со спортом дружим и
растем здоровыми»; «Всем всегда на свете ясно, что здоровым быть прекрасно»; «Дети многих
городов знают лозунг «Будь здоров».
16. Коллаж «Мы спортсмены».
17. Фотографии, иллюстрации для изготовления «Книги рекордов», журнала
«Здоровичок», «Моё здоровье».
18. Портфолио здоровья группы.
19. Эколого-оздоровительная игра «Путешествие на планету здоровья».
20. Иллюстрации лечебных трав, банки с медом, мешочки с травами, коробочки от трав,
фрукты и овощи для сюжетно-ролевой игры «Лесная аптека».
21. Схемы проведения подвижных игр. Маски: волка, филина, коршуна, курочки,
цыплят, ягнят, оленя, рыб и атрибуты для подвижных игр.
22. Мультик-банк «Все о здоровье».
23. Иллюстрации, фотографии знаменитых спортсменов, спортивных команд края, моего
города.
24. Коллаж «Любимые виды спорта».
25. Дидактическая игра «Как замечательно устроен наш организм».
26. Энциклопедии для дошкольников: разделы «Мое тело», «Органы чувств».
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ ЧАСТИ А ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
1. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол
от 20 мая 2015 г. № 2/15).
2. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с тяжелыми нарушениями речи (одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г., протокол № 6/17).
3. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием
речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Москва – 1993.
4. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Москва – 1993.
5. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи / Г. А. Каше,
Т. Б. Филичева, Москва – 1978.
184
6. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) 3 до 7 лет / Н. В. Нищева – Санкт-Петербург, 2015.
7. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения
до школы» / Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева – Москва, 2014.
8. Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для
преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб:
«Детство-пресс», 2001.
9. Арефьева Л. Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.: Сфера, 2008.
10. Васильева С. В., Соколова Н. Логопедические игры для дошкольников (с
приложением). – М.: «Школьная пресса», 2001.
11. Веселая артикуляционная гимнастика. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
12. Волкова Л. С. и др. Логопедия. – М.: Просвещение, Владос, 1995.
13. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб: Питер, 1996.
14. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение,
1985.
15. Козырева Л. М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования техники
чтения. – М.: Издатшкола, 2000.
16. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Индивидуально-подгрупповая работа с детьми
по коррекции звукопроизношения. – М., 1998.
17. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФНР. – М., 1998.
18. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование звукопроизношения у
детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. – М.: Издат.
ГНОМ и Д., 2001.
19. Крупенчук О. И. Научите меня говорить правильно. – СПб: Литера, 2001.
20. Крупенчук О.И. Тренируем пальчики – развиваем речь! Старшая группа детского
сада. – СПб: «Литера», 2009.
21. Куликова Т. А. Мастерская букв. – М., 1997.
22. Лопухина И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.:
«Аквариум», 1996.
23. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР. – СПб:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
24. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка младшего дошкольного
возраста с ОНР. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
25. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). –
СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
26. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием
речи (с 4 до 7 лет). – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
27. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе
для детей с общим недоразвитием речи. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
28. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе
для детей с ОНР. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
29. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I). – СПб:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
185
30. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть II). – СПб:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
31. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть I). –
СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
32. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть II). –
СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
33. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя
тетрадь (часть I). – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
34. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя
тетрадь (часть II). – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
35. Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы детского сада. – СПб:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
36. Нищева Н. В. Тетрадь для подготовительной к школе логопедической группы
детского сада. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
37. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 1. –
СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
38. Нищева Н. В. Все работы хороши. Детям о профессиях. Серия демонстрационных
картин с методическими рекомендациями. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2009.
39. Нищева Н. В. Кем быть? Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с
методическими рекомендациями. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.
40. Нищева Н. В. Круглый год. Серия демонстрационных картин с методическими
рекомендациями. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.
41. Нищева Н. В. Играйка 11. Игры для формирования представлений о времени у детей
дошкольного возраста. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.
42. Нищева Н. В. Наш детский сад. Серия демонстрационных картин с методическими
рекомендациями. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.
43. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск
1. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
44. Нищева Н. В. Наш детский сад 2. Серия демонстрационных картин с методическими
рекомендациями. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.
45. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск
2. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
46. Нищева Н. В. Мы едем, едем, едем... Виды транспорта. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.
47. Нищева Н. В. Мир природы. Животные. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2013.
48. Нищева Н. В. Живая природа. В мире животных. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
49. Нищева Н. В. Живая природа. В мире растений. – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
50. Нищева Н. В. Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи старших
дошкольников при рассматривании произведений пейзажной живописи. – СПб:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
186
51. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь дошкольника. –
СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
52. Нищева Н. В. Мои права. Дошкольникам о правах и обязанностях. – СПб:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.
53. Савельева Е. 305 веселых загадок в стихах. – Новосибирск, 2008.
54. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994.
55. Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М.: Гномпресс, 1999.
56. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием
речи: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: «Мозаика-Синтез», 2005.
57. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Коррекционное обучение и
воспитание детей с общим недоразвитием речи. – М., 2009.
58. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием
речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа).
Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников
специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. – М.: Альфа, 1993.
59. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. и др. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.:
Просвещение, 2008.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЧАСТИ, ФОРМИРУЕМОЙ УЧАСТНИКАМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ,
АДАПТИРОВАННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ
1. Толстикова О.В., Савельева О.В., Иванова Т.В., Овчинникова Т.А., Симонова Л.Н.,
Шлыкова Н. С., Шелковкина Н.А. Современные педагогические технологии образования детей
дошкольного возраста: методическое пособие. – Екатеринбург: ИРО, 2013. – 198с.
2. Подвижные игры народов Урала. – Екатеринбург: ИРРО. – 2009. Составители:
Толстикова О.В., Васюкова С. В., Морозова О.И., Воронина С.Н., Худякова Т.А., Баталова Н.
А., Крючкова Г.А., Крыжановская Л.А.
3. Игры на асфальте. Методические рекомендации / Сост. Воронцова О., Воробьева Л. –
Екатеринбург: ИРРО. – 2009.
4. Азбука безопасности на дороге. Образовательная программа по формированию
навыков безопасного поведения детей дошкольного возраста в дорожно-транспортных
ситуациях. – Толстикова О.В., Гатченко Т.Г. – Екатеринбург: ГБОУ ДПО СО «ИРО». 2011 г. –
75 с.
5. Музыкально-творческое развитие детей дошкольного возраста в музыкальной
деятельности. Методическое пособие / Сост. Толстикова О.В., Мочалова Л.П., Сысоева М.С. –
Екатеринбург: ИРРО, 2008.
6. Козицына М.В., Мир игрушки: кукла. Интегрированная программа познавательнотворческого развития личности дошкольника. – Екатеринбург: ИРРО, 2005.
7. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. Литературное творчество
народов Урала / Сост. Толстикова О.В. Екатеринбург: ГБОУ ДПО СО «ИРО». – 2010 г.
8. Предупреждение речевых нарушений детей дошкольного возраста. Методические
рекомендации / Толстикова О.В., Царева М.В., Костромина О.В. – Екатеринбург: ИРРО. – 2010.
– 57 с.
187
3.3. Кадровые условия реализации Программы
МАДОУ «Детский сад № 30» укомплектовано квалифицированными кадрами, в т. ч.
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками.
Иные работники Организации, в том числе осуществляющие финансовую и
хозяйственную деятельности, охрану жизни и здоровья детей, обеспечивают реализацию
Программы.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников соответствует
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
«Квалификационные
характеристики
должностей
работников
образования»
(утв.
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26
августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6
октября 2010 г., регистрационный № 18638), с последующими изменениями).
Должностной состав и количество работников, необходимых для реализации и
обеспечения реализации Программы, определены ее целями и задачами, а также особенностями
развития детей.
В штатное расписание детского сада, реализующего адаптированную основную
образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями
речи, включены следующие должности:
учитель-логопед – имеет высшее профессиональное педагогическое образование в
области логопедии;
педагогические работники воспитатель (включая старшего), педагог-психолог,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой
должности направлению (профилю, квалификации) подготовки имеют удостоверение о
повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца;
руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием имеют удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
Педагогический процесс в группе компенсирующей направленности МАДОУ «Детский
сад № 30» осуществляют: 2 учителя-логопеда (1 ставка), 1 основной воспитатель, 1 сменный
воспитатель, 1 педагог-психолог, 1 музыкальный руководитель, 1 инструктор по физической
культуре , 1 младший воспитатель.
Педагогические работники, реализующие Программу, обладают основными
компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей, обозначенными в ФГОС
ДО (п.3.2.5):
обеспечивают эмоциональное благополучие детей через непосредственное общение с
каждым ребенком; соблюдается уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и
потребностям;
осуществляют поддержку индивидуальности и инициативы детей через создание
условий для свободного выбора ими участников совместной деятельности; через создание
условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; через
недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных
видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
188
соблюдают правила взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для
позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие
коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со
сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;
реализуют вариативное развивающее образование, ориентированное на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности с взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее – зона
ближайшего развития каждого ребенка), через создание условий для овладения культурными
средствами деятельности; через организацию видов деятельности, способствующих развитию
мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и
художественно-эстетического развития детей; через поддержку спонтанной игры детей, ее
обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; через оценку индивидуального
развития детей;
осуществляют взаимодействие с родителями (законными представителями) по
вопросам образования ребенка с ОВЗ, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ «Детский сад № 30» создает
условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные
формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие
особенности реализуемой АООП.
Квалификация педагогических кадров позволяет реализовать АООП для детей с ТНР в
полном объеме и осуществлять деятельность в инновационном режиме, используя современные
педагогические технологии.
Педагогический коллектив включен в активную творческую работу, объединен общими
целями и задачами, объективно оценивает свою деятельность, осваивает современные
педагогические технологии, стремится к созданию в ДОО единого пространства общения детей,
родителей и педагогов.
Организация обеспечивает консультативную поддержку педагогических работников по
вопросам образования детей с ТНР, осуществляет организационно-методическое
сопровождение процесса реализации Программы.
Воспитатели и специалисты МАДОУ «Детский сад № 30» постоянно и активно
участвуют в городских, областных и российских конкурсах педагогического мастерства.
Согласно ст. 13 п. 1 Федерального закона «Об образовании в РФ», Организация
реализует Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм взаимодействия.
Реализация Программы требует от Организации осуществления управления, ведения
бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации
необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель организации
заключает договоры гражданско-правового характера и совершает иные действия в рамках
своих полномочий.
При организации инклюзивного образования может быть предусмотрено
дополнительное кадровое обеспечение. Категории детей с ОВЗ и особенности их кадрового
сопровождения устанавливаются органами власти субъектов Российской Федерации.
189
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-технические условия реализации Программы обеспечивают соблюдение:
санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учётом потребностей детей с ОВЗ
в дошкольной организации возможность для беспрепятственного доступа детей с
ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательной
организации; санитарно- и социально-бытовых условий с учётом потребностей воспитанников с
ОВЗ (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены; наличие адекватно
оборудованного пространства дошкольного учреждения, рабочего места ребёнка и т. п.);
пожарной и электробезопасности в соответствии с требованиями СаНПиН.
Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает материально-технические
условия, позволяющие достичь цели и выполнить задачи, обозначенные адаптированной
программой:
осуществлять процесс коррекции ребенка с ОНР;
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной,
так и групповой, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их
особых образовательных потребностей;
организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в образовательновоспитательном процессе (разработке адаптированной основной образовательной программы, в
создании условий для ее реализации, а также мотивирующей образовательной среды, уклада
организации, осуществляющей образовательную деятельность);
использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в
т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации
детей);
обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей
образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной,
информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей.
В МАДОУ «Детский сад № 30», осуществляющей образовательную деятельность по
АООП для детей с ТНР, созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения АООП;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
190
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры МАДОУ
«Детский сад № 30», осуществляющей образовательную деятельность.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными
возможностями здоровья Организация учитывает особенности их физического и
психофизиологического развития.
Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методическое оснащение воспитательно-образовательного процесса (в т. ч.
комплект различных развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка
с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста;
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного творчества, музыкальные инструменты.
В учреждении создана необходимая среда для осуществления образовательного
процесса. Имеются следующие помещения и территории:
групповые комнаты (воспитательно-образовательная работа);
кабинет учителя-логопеда (коррекционно-образовательная деятельность);
кабинет педагога-психолога (коррекционно-развивающая работа, психологичесое
сопровождение образовательного процесса);
музыкальный зал, совмещенный с физкультурным залом (проведение утренней
гимнастики, образовательной деятельности, спортивных и музыкальных праздников,
развлечений, досугов);
медицинский кабинет, изолятор (осмотр детей, консультации медицинской сестры,
изоляция заболевших детей);
пищеблок (хранение продуктов и приготовление пищи);
прачечная: постирочная и гладильная (стирка и глажение постельного белья и
спецодежды);
методический кабинет (консультации, семинары, педагогические советы,
индивидуальные консультации для педагогов);
кабинет заведующей (индивидуальные консультации, беседы с медицинскими,
педагогическими кадрами, обслуживающим персоналом и родителями воспитанников);
прогулочные площадки (прогулки, игровая деятельность, досуги, самостоятельная
двигательная активность детей);
спортивная площадка (проведение образовательной деятельности по физической
культуре, праздников и досугов).
191
В методическом кабинете собраны различные дидактические пособия, наглядный и
демонстрационный материалы, материалы для консультаций, библиотека с учебнометодической и периодической литературой.
В музыкальном зале установлен телевизор для просмотра познавательного материала и
мультимедийных презентаций по комплексно-тематическому планированию.
В каждой группе созданы условия для самостоятельного активного и целенаправленного
действия детей во всех видах деятельности: условия для развития игровой деятельности
(игровые уголки в соответствии с возрастом детей); условия для развития двигательной
активности детей (физкультурные уголки); условия для развития детского творчества (уголки
изобразительной и конструктивной, театрализованной и музыкальной деятельности детей);
условия для воспитания экологической культуры (природные уголки); условия для развития
познавательной активности и речи (пособия и материалы). В группах воспитатели накопили
дидактический материал, пособия, методическую и художественную литературу, необходимые
для организации разных видов деятельности детей.
Логопедический кабинет и кабинет педагога-психолога обеспечены разнообразными
игрушками, пособиями, дидактическими и предметно-практическими материалами по всем
разделам коррекции речевых и внеречевых процессов (памяти, мышления, восприятия,
фонематических процессов, мелкой и общей моторики). Использование ИКТ является одним из
эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения детей с
нарушениями речи, развития у них творческих способностей и создания благоприятного
эмоционального фона, а также позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного
способа обучения к деятельностному, при котором ребенок принимает активное участие в
данной деятельности. Это способствует осознанному усвоению новых знаний. Обучение для
детей становится более привлекательным и захватывающим. Специалисты в своей
деятельности активно используют возможности персонального компьютера (ноутбук).
В целом содержание предметно-развивающей среды соответствует интересам и
потребностям детей, периодически изменяется и дополняется, обеспечивая «зону ближайшего
развития» каждого ребенка. Педагогический коллектив заботится о сохранении и развитии
материально-технической базы и создании благоприятных условий пребывания детей в
МАДОУ «Детский сад № 30».
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании
для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными
возможностями здоровья.
МАДОУ «Детский сад № 30» обладает возможностью использования электронных
ресурсов, осуществляет техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств
обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
Работает официальный сайт детского сада, электронная почта. Информация на
официальном сайте дошкольного учреждения систематически обновляется.
Для обеспечения качественного педагогического процесса в МАДОУ «Детский сад №
30» собрана необходимая методическая литература, демонстрационные, раздаточные и
дидактические, в том числе электронные материалы.
Материально-техническая база Организации обеспечивает основную миссию
дошкольного образовательного учреждения:
192
оказание помощи и поддержки семьи в оздоровлении, всестороннем развитии
личности ребенка;
обеспечение равных стартовых возможностей дошкольников;
осуществление всех видов деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
организация участия родителей (законных представителей) воспитанников,
педагогических работников и представителей общественности в разработке адаптированной
основной образовательной программы;
использование в образовательном процессе современных образовательных
технологий (игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики
социализации детей);
обновление содержания адаптированной основной образовательной программы,
методик и технологий, ее реализация в соответствии с динамикой развития системы
образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом
особенностей социокультурной и информационной среды современного мира.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи,
(далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями МАДОУ «Детский сад №
30» на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на
бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы,
режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы.
Финансовые условия реализации Программы обеспечивают:
возможность выполнения требований Стандарта к условиям реализации и структуре
Программы;
реализацию обязательной части Программы и части, формируемой участниками
образовательного процесса, учитывая вариативность индивидуальных траекторий развития
детей;
расходы на оплату труда работников, реализующих Программу;
расходы на средства обучения и воспитания, соответствующие материалы, в том
числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических
материалов, аудио- и видео-материалов, в том числе материалов, оборудования, спецодежды,
игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех
видов учебной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды, в
том числе специальных для детей с ограниченными возможностями здоровья.
расходы, связанных с дополнительным профессиональным образованием
руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности;
иные расходы, связанные с реализацией и обеспечением реализации Программы.
Главным принципом формирования финансовых условий реализации Программы
является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых
для обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи
рассматривается как экономика содействия.
193
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования ФГОС ДО и является достаточным и необходимым для осуществления
Организацией:
расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей.
расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей
с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и
видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр
и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в
том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое
сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;
расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для
организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение
услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание
образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
Финансовое обеспечение реализации Программы в автономном образовательном
учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе государственного
(муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по
реализации Программы в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта по каждому виду и направленности образовательных программ с
учётом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на
оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной сметы
казённого учреждения, а также для определения объёма субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий автономным учреждением учитываются нормативы
финансирования, определяемые органами государственной власти субъектов Российской
Федерации, в соответствии с которыми местному бюджету предоставляются субвенции на
194
обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования в муниципальных образовательных организациях.
Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы обеспечивает соответствие показателей
объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг размерам
средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации,
направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального) задания
учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы,
учитывают требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также особенности
реализации Программы в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных образовательных организациях в части расходов на приобретение
коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на оказание
услуг по реализации Программы учитываются потребности в рабочем времени педагогических
работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках реализации Программы, а
также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной среды, в том числе
расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий.
В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной)
услуги по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
при определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с тяжелыми
нарушениями речи основной общеобразовательной программы дошкольного образования
учитываются следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее
реализации:
необходимость увеличения относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей
компенсирующих групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также групп
комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением детей с тяжелыми
нарушениями речи), в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601
воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена
норма часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов.
необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с тяжелыми и фонетико-фонематическими нарушениями речи в
количестве одного дефектолога (учителя-логопеда) на группу компенсирующей
направленности (из расчета на сопровождения детей с ограниченными возможностями в группе
комбинированной направленности), одного специального психолога на группу.
необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет – до 10 человек;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет –
до 12 человек;
необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной направленности:
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет – до 18 человек, в
том числе не более 4-х детей с тяжелыми нарушениями речи;
195
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет –
до 24 человек, в том числе не более 10-ти детей с фонематическими нарушениями речи;
необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с тяжелыми нарушениями речи при освоении образовательной программы.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения
государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных)
услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными
Приказом Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г. № 1040, при расчете нормативных затрат
на оказание государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями
здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
(муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким образом, расчет
нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется посредством применения
повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по реализации
основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для
осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда
всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения,
обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников и
организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в локальных
правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных правовых актах о
стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели результативности
и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации
Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается
участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость
приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к
условиям реализации Программы.
3.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
5 – 6 лет
Культурно-досуговая деятельность в старшей логопедической группе охватывает
организацию отдыха, развлечений, праздников, самостоятельной познавательной и
художественно-творческой деятельности детей.
Старших дошкольников приучаем не только самостоятельно организовывать свой отдых
дома и в детском саду. Дети занимаются рисованием, лепкой, конструированием,
рассматривают картинки в книгах или слушают чтение книг, слушают музык у или запись
литературных произведений, собирают коллекции, проводят эксперименты, участвуют в работе
196
кружков, регулярно посещают с родителями выставки, музеи, киноцентры и театры;
приучаются к таким активным формам отдыха, как поход или экскурсия.
Со старшей группы расширяем представления детей о государственных праздниках,
привлекаем их к активному участию в праздничных утренниках, украшении группы и детского
сада к праздничным датам. Прививаем детям желание поздравлять окружающих с праздниками,
делать своими руками подарки, преподносить сюрпризы. К чтению стихов на праздничных
утренниках детей с речевой патологией привлекаем лишь тогда, когда их речевое развитие
достигло определенного уровня, и большая часть звуков уже поставлена и введена в речь.
Праздники: Осенний карнавал, День матери, Новогодний карнавал, День защитника
Отечества, Международный женский день, День Победы, Летний карнавал, дни рождения
детей.
Развлечения: День знаний, фольклорные праздники («Осенины», «Прощание с зимой»,
«Встреча весны»), День защиты детей, День семьи, любви и верности.
Театрализованные представления по сюжетам народных сказок.
Концерты: «Наши таланты», конкурсы чтецов, «Спорт и музыка».
6 – 7 лет
Культурно-досуговая деятельность в подготовительной к школе логопедической группе
охватывает организацию отдыха, развлечений, праздников, самостоятельной познавательной и
художественно-творческой деятельности детей.
Детей дошкольного возраста приучаем осмысливать полученные знания и использовать
их в самостоятельной деятельности. Расширяем знания детей об искусстве, приучаем их к
посещению выставок, музеев, театров.
У детей седьмого года жизни расширяем представления о государственных праздниках и
привлекаем их к подготовке к праздникам и участию в праздничных утренниках.
Праздники: День знаний, День матери, Новый год, День защитника Отечества,
Международный женский день, День Победы, «До свиданья, детский сад!», праздники
народного календаря, фольклорные праздники.
Развлечения: вечера музыки и поэзии.
Театрализованные представления: постановка театральных спектаклей по русским
народным сказкам «Василиса Прекрасная», «Царевна-лягушка» и «Сказке о рыбаке и рыбке» А.
Пушкина.
Концерты: «Наши таланты», «Мы танцуем», «Наши любимые песни из мультфильмов».
Спортивные праздники, викторины, забавы, фокусы.
3.7. Планирование образовательной деятельности
В соответствии с рекомендациями Примерной основной образовательной программы
дошкольного образования в МАДОУ «Детский сад № 30» не осуществляется жесткого
регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной
деятельности. Это оставляет педагогам пространство для гибкого планирования их
деятельности, исходя из особенностей данной реализуемой Программы, условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и направлено, в первую очередь, на создание психолого197
педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе на формирование
развивающей предметно-пространственной среды.
Планирование деятельности МАДОУ «Детский сад № 30» направлено на
совершенствование его деятельности и учитывает результаты внутренней и внешней оценки
качества реализации основной образовательной программы дошкольного образования.
Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) начинается первого сентября, длится девять
месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:
I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период – декабрь, январь, февраль;
III период – март, апрель, май.
Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики
развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с
детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана
работы на первый период работы, составления индивидуального образовательного маршрута на
год для каждого воспитанника с ОВЗ.
В конце сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на психологопедагогическом консилиуме под общим руководством заведующей ДОУ обсуждают результаты
диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов
утверждают план работы группы на первый период работы.
Примерно с третьей-четвертой недели сентября начинается организованная
образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста в соответствии с
утвержденным планом работы. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем
и второго периодов работы не является обязательным. Обсуждение темпов динамики
индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период может
проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.
Психолого-педагогический консилиум обязательно проводится в середине и в конце
учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого
воспитанника.
Продолжительность непосредственно образовательной деятельности в старшей и
подготовительной группе компенсирующей направленности сокращена по сравнению с
общеразвивающими группами. Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и
дезадаптации детей, так как в сетке логопедической группы больше видов работы с детьми; в
логопедической группе работает большее количество специалистов, чем в массовой группе, а
превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо.
Форма организации занятий во всех группах компенсирующей направленности –
подгрупповая, индивидуальная и занятия интегрированного характера. Два раза в неделю
организуется фронтальная работа, а также два подгрупповых занятия в неделю в каждой
подгруппе.
Форма совместной деятельности учителя-логопеда, воспитателя и детей – подгрупповая
и индивидуальная. Форма совместной деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога –
фронтальная.
В образовательном процессе используется интегрированный подход, который позволяет
гибко реализовывать в режиме дня различные виды детской деятельности.
В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в группе компенсирующей направленности
для детей с тяжелыми нарушениями речи устраиваются зимние каникулы, а в первую неделю
198
мая – весенние каникулы. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми
специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми, кроме того все
специалисты принимают участие в совместной деятельности с детьми, организуют игровую
деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные и
логоритмические занятия.
В летний период занятия не проводятся. В это время увеличивается продолжительность
прогулок, а также проводятся музыкальные и физкультурные занятия; спортивные и
подвижные игры; музыкальные и спортивные праздники, экскурсии и др.
3.7.1. Планирование коррекционной работы по периодам обучения для старшей и
подготовительной групп
I ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (сентябрь, октябрь, ноябрь)
После двухнедельного обследования учитель-логопед приступает к фронтальным (2 раза
в неделю) (в речевой группе), подгрупповым (2 раза в неделю) и индивидуальным занятиям.
Основными задачами логопедических занятий являются:
1. Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и
явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас
конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий, практических
навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные
предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и
восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры;
контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных
навыков звукового анализа и синтеза.
3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных
навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение
передавать впечатление об увиденном, о событиях окружающей действительности, в
логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий,
составлять рассказ-описание.
На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создать
достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления
объектов действительности.
Основная цель этих занятий – обеспечить переход от накопленных представлений и
пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
1-й раздел. Звукопроизношение
1. Закрепить в речи чистое произношение свистящих звуков у всех детей.
2. Закончить формирование правильной артикуляции шипящих звуков у всех детей и
начать их автоматизацию в слогах и словах.
3. Формировать правильную артикуляцию звука [р] у всех детей.
2-й раздел. Работа над слоговой структурой слова.
1. Работать над двусложными словами с закрытым слогом и стечением согласных.
3-й раздел. Развитие навыков звукового анализа и синтеза.
1. Упражнять детей в выделении начальных ударных гласных в словах; в выделении
согласных [т], [п], [м], [н], [к] из ряда звуков; в выделении конечных согласных [т], [п], [н], [м],
[к] в словах.
2. Закрепить умение производить анализ и синтез обратных слогов.
199
3. Закрепить представление о гласных и согласных звуках, их различиях.
4. Познакомить детей с согласными звуками: [б], [д], [г], [ф], [бь], [дь], [гь], [фь].
Научить детей выделять их из ряда звуков, слогов, слов, анализировать обратные слоги.
5. Дать представление о твердости-мягкости, звонкости-глухости согласных.
6. Учить выделять пройденные гласные из слов.
4-й раздел. Развитие общих речевых навыков.
1. Продолжать работу по воспитанию правильного физиологического и речевого
дыхания, используя упражнения, отработанные в средней группе.
2. Формировать мягкую атаку голоса при произнесении гласных и проговаривании
предложений, работать над плавностью речи.
3. Продолжать отрабатывать четкость дикции в упражнениях с использованием
шепотной речи.
4. Активно работать над интонированием речи; развивать тембровую окраску в играх со
звукоподражанием, в играх-диалогах.
5. Продолжать развитие силы голоса в упражнениях в играх.
6. Проводить специальные упражнения, формирующие умение правильно использовать
паузы, чередовать ударность и паузу.
5-й раздел. Лексика.
1. Сформировать представление об осени как времени года, о существенных признаках
сезона: похолодании, сокращении светового дня, холодных затяжных осадках.
2. Закрепить умение различать деревья по листьям, плодам, семенам, стволам.
Сформировать представление о многолетних и однолетних растениях.
3. Закрепить и расширить обобщенные представления об овощах и фруктах, о сборе
урожая, о заготовке овощей и фруктах на зиму.
4. Сформировать представления о растениях осеннего леса, о грибах и ягодах.
5. Уточнить и расширить представления детей об окружающих предметах и их
назначении (об одежде, обуви, посуде, игрушках): их существенных признаках, материалах, из
которых они сделаны. Учить сравнивать, группировать, классифицировать предметы.
6. Использовать разнообразные приемы (инструкции, указания, беседы),
способствующие обогащению и активизации словаря.
6-й раздел. Развитие грамматического строя речи.
1. Закрепить в речи формы единственного и множественного числа имен
существительных по всем лексическим темам.
2. Упражнять детей в употреблении форм родительного, дательного, винительного,
предложного падежей имен существительных по всем лексическим темам.
3. Продолжать работу по обучению согласованию слов в предложении в роде, числе,
падеже по всем лексическим темам.
4. Закрепить в речи употребление простых предлогов: на, с, в, из, по. Научить
использовать в речи простые предлоги: над, под.
5. Учить образовывать и использовать в речи относительные прилагательные:
шерстяной, шелковый, резиновый, кожаный, пластмассовый, деревянный, стеклянный,
металлический, фарфоровый.
6. Закрепить в речи формы повелительного наклонения глаголов: сидеть, есть, пить,
рисовать, лепить, играть.
7. Упражнять детей в умении подбирать слова со сходными значениями (синонимы).
200
8. Формировать умение пользоваться несклоняемыми существительными: пальто, кофе,
какао и т. д.
7-й раздел. Обучение связной речи.
1. Учить составлять предложения из четырех, пяти и более слов по картинке, по
демонстрации действия, на заданную тему.
2. Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи, умение задавать
вопросы и отвечать на них. Помочь перейти на качественно новую ступень ведения диалога –
от соучастия к сотрудничеству.
3. Развивать умение пересказывать небольшие тексты по предложенному плану,
составлять рассказы-описания и загадки-описания по всем лексическим темам по
предложенному плану.
8-й раздел. Грамота.
1. Познакомить детей с буквами: Б, Д, Г, Ф.
2. Упражнять детей в выкладывании данных букв из палочек, в лепке из пластилина,
вырезании, «рисовании в воздухе».
3. Упражнять детей в узнавании изученных букв с недостающими элементами,
наложенных друг на друга букв, в нахождении правильно написанных букв в ряду, состоящем
из правильно и зеркально написанных букв.
4. Упражнять детей в чтении сначала закрытых слогов с новыми буквами, потом
открытых слогов, а затем слов и предложений, состоящих из двух-трех слов.
II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (декабрь, январь, февраль)
1-й раздел. Звукопроизношение
1. Продолжить у всех детей автоматизацию шипящих звуков в словах, предложениях,
рассказах и в обыденной речи.
2. Закончить формирование правильной артикуляции звука [р] у всех детей и начать его
автоматизацию в слогах и словах.
2-й раздел. Работа над слоговой структурой слова
1. Работать над трехсложными словами с закрытым слогом (молоток, утенок).
3-й раздел. Развитие навыков звукового анализа и синтеза, анализа предложений
1. Закрепить представление о гласных и согласных звуках, их различиях, о твердости и
мягкости, звонкости-глухости согласных.
2. Познакомить детей с согласными звуками: [в], [х], [вь], [хь], [с], [з], [сь], [зь].
Научить детей выделять их из ряда звуков, слогов, слов, производить анализ и синтез
слогов с ними. Познакомить детей с гласным [ы]. Научить выделять его из ряда звуков, слогов,
слов.
3. Упражнять детей в выделении пройденных согласных из слов.
4. Учить детей звуковому анализу слов типа: осы, мак.
5. Дать представление о гласных звуках как слогообразующих.
6. Упражнять детей в членении на слоги односложных, двусложных и трехсложных слов.
Ввести понятия «слово», «слог».
7. Ввести понятие «предложение». Учить составлять графические схемы предложений
без предлогов.
4-й раздел. Развитие общих речевых навыков.
201
1. Работать над эмоциональной отзывчивостью детей на увиденное и услышанное,
активно развивать интонационную выразительность их речи, тембровую окраску голоса в
инсценировках, играх-драматизациях.
2. Продолжать работу по воспитанию правильного физиологического и речевого
дыхания, используя чистоговорки и потешки с отработанным звукопроизношением.
3. Совершенствовать в повседневных занятиях навык правильной голосоподачи.
4. Совершенствовать четкость дикции детей, используя чистоговорки и потешки с
отработанными звуками.
5. Продолжать работу по развитию качеств голоса (силы, тембра, способности к
усилению и ослаблению) в играх-драматизациях.
5-й раздел. Лексика
1. Углубить представления детей о зиме, о состоянии погоды зимой, о явлениях зимней
природы, о повадках зимующих птиц, их поведении в разную погоду.
2. Расширить и углубить представление детей о зимовке диких и домашних животных,
установить связи между особенностями внешнего вида, поведением животных и условиями
зимнего сезона.
3. Расширить представление детей о транспорте, сформировать представление о
пассажирском и грузовом транспорте.
4. Дать детям представление о труде людей, показать результаты труда, его
общественную значимость.
5. Расширить представление о труде работников транспорта, детского сада, ателье,
стройки.
6. Дать знания о том, что для облегчения труда людей используется разнообразная
техника.
7. Учить использовать существительные с обобщающим значением: строитель,
хлебороб, рабочий, военный и др.
6-й раздел. Развитие грамматического строя речи
1. Продолжать работу по обучению согласованию слов в предложении в роде, числе,
падеже по всем лексическим темам.
2. Закрепить в речи предлоги: на, с, в, из, по, над, под. Научить использовать в речи
предлоги: перед, за, около, возле.
3. Учить образовывать и использовать в речи существительные с суффиксами: -онок,
-енок, -ат, -ят по темам «Дикие животные», «Домашние животные».
4. Учить образовывать и использовать в речи притяжательные прилагательные по темам
«Дикие животные», «Домашние животные».
5. Ввести в речь глаголы, обозначающие трудовую деятельность людей,
характеризующие ее.
6. Учить образовывать (по образцу) однокоренные слова (кот – котик – котенька –
котище) по темам «Дикие животные» и «Домашние животные».
7-й раздел. Обучение связной речи.
1. Совершенствовать навык составления и распространения предложений по картинке,
по демонстрации действия, на заданную тему.
2. Продолжать развивать диалогическую и монологическую формы речи, развивать
умение задавать вопросы и грамотно отвечать на них.
3. Совершенствовать умение пересказывать тексты по предложенному плану, составлять
рассказы-описания и загадки-описания по всем лексическим темам.
202
4. Обучать составлению рассказов из 2-3 предложений по картинке с использованием
данного плана.
8-й раздел. Грамота
1. Познакомить детей с буквами: В, Х, Ы, С, З.
2. Упражнять детей в выкладывании данных букв из палочек, в лепке из пластилина,
вырезании, «рисовании в воздухе».
3. Упражнять детей в узнавании изученных букв с недостающими элементами,
наложенных друг на друга букв, в нахождении правильно написанных букв в ряду, состоящем
из правильно и зеркально написанных букв.
4. Упражнять детей в чтении закрытых слогов с новыми буквами, потом открытых
слогов, а затем слов и предложений.
III ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (март, апрель, май)
1-й раздел. Звукопроизношение
1. Закончить автоматизацию шипящих звуков у всех детей.
2. Работать над дифференциацией свистящих и шипящих звуков в речи: в слогах, словах,
предложениях, чистоговорках, текстах – у всех детей.
3. Закончить автоматизацию звука [р] у всех детей.
4. Формировать правильную артикуляцию звука [р] и его автоматизацию.
5. Формировать правильную артикуляцию звуков [л], [ль] и их автоматизацию.
2-й раздел. Работа над слоговой структурой слова
1. Работать над трехсложными словами со стечением согласных (аптека).
2. Работать над трехсложными словами со стечением согласных и закрытым слогом
(абрикос, будильник, самосвал).
3-й раздел. Развитие навыков звукового анализа и синтеза, анализа предложений
1. Уточнить и закрепить представление о гласных и согласных звуках, их признаках; о
твердости и мягкости, звонкости-глухости согласных.
2. Познакомить детей со звуками: [ш], [ж]; научить анализировать слоги с ними,
выделять их из слов. Познакомить детей с гласным [э]. Научить выделять его из ряда звуков.
3. Совершенствовать навык фонематического анализа слов типа: кот, уха.
4. Научить звуковому анализу и синтезу слов типа: кит, лось.
5. Упражнять в подборе слов на заданный звук и слов с этим звуком в определенной
позиции в слове (начало, конец, середина слова).
6. Закрепить навыки слогового анализа слов и анализа предложений без предлогов.
4-й раздел. Развитие общих речевых навыков.
1. Продолжать развивать интонационную выразительность речи, работать над
выразительным исполнением ролей в играх-драматизациях, над активным участием в
творческом разыгрывании сюжета. Развивать и поощрять речевое творчество детей.
2. Совершенствовать четкость дикции детей.
3. Закрепить навык правильного голосоведения на занятиях и в повседневной жизни.
4. Развивать способность изменять голос по силе, высоте, тембру, используя игрыдраматизации, диалоги.
5. Следить, чтобы дети говорили постоянно в спокойном темпе, правильно брали
дыхание.
5-й раздел. Лексика
203
1. Обобщить представления о характерных признаках весны: увеличение светового дня,
таянии снега, ледоходе и его причинах, росте травы, набухании почек и распускании листьев,
появлении насекомых, возвращении птиц. Уточнить представление о жизни растений весной.
2. Показать, что весной происходит оживание и бурный рост комнатных растений.
Обобщить представления об уходе за комнатными растениями весной.
3. Углубить и расширить представления об аквариумных рыбах, сформировать
представления о пресноводных рыбах, их образе жизни, повадках, размножении.
4. Обобщить и расширить знания детей о родном городе, его истории, его
достопримечательностях.
5. Познакомить с трудом взрослых на полях, в садах, огородах весной. Показать роль
техники в весенних сельскохозяйственных работах.
6. Сформировать представления о космосе, об освоении космоса людьми.
7. Сформировать представления о культурных растениях поля (злаках) и их
выращивании, о труде хлебороба, мельника, пекаря.
8. Расширить представление о труде работников почты.
9. Уточнить и расширить знания о правилах дорожного движения.
10. Обобщить и расширить знания о жизни насекомых весной, о вредных и полезных
насекомых.
11. Обобщить представления о лете, его признаках, жизни животных и растений летом,
отдыхе людей.
12. Расширить представления о растениях луга, леса, об охране природы.
13. В процессе обогащения словаря и уточнения смыслового значения слов – названий
слов, действий фиксировать внимание на их полноценном слуховом восприятии и правильном
воспроизведении.
6-й раздел. Развитие грамматического строя речи
1. Совершенствовать умение образовывать и использовать в речи существительные в
единственном и множественном числе (по темам «Рыбы», «Насекомые», «Полевые цветы»).
2. Продолжать работу по обучению согласованию прилагательных с существительными
по всем лексическим темам.
3. Продолжать работу по обучению образованию и использованию в речи
притяжательных прилагательных по темам «Перелетные птицы весной», «Рыбы»,
относительных прилагательных по теме «Откуда хлеб пришел?».
4. Закрепить умение использовать в речи все простые предлоги (по всем темам).
5. Учить согласовывать числительные два и пять с существительными (по темам
«Рыбы», «Насекомые», «Полевые цветы»).
5. Ввести в речь глаголы, обозначающие трудовую деятельность людей,
характеризующие ее.
6. Учить образовывать и практически употреблять глаголы в единственном и
множественном числе (по темам «Весенние сельскохозяйственные работы», «Откуда хлеб
пришел?»).
7-й раздел. Обучение связной речи
1. Продолжать развивать диалогическую и монологическую формы речи. Стимулировать
собственные высказывания детей – вопросы, ответы, реплики, являющиеся основой
познавательного общения. Совершенствовать навык составления и распространения
предложений по картинке, по демонстрации действия, на заданную тему.
204
2. Развивать у детей навык связной речи при составлении рассказов-описаний и загадокописаний, рассказов по серии из 2-3 картинок и по картинке, в творческих пересказах.
4. Учить детей понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом.
8-й раздел. Грамота
1. Познакомить детей с буквами: Ш, Ж, Э.
2. Упражнять детей в выкладывании данных букв из палочек, в лепке из пластилина,
вырезании, «рисовании в воздухе».
3. Упражнять детей находить новые буквы среди наложенных друг на друга
изображений букв.
4. Учить детей разгадывать ребусы и кроссворды с пройденными буквами.
5. Упражнять детей в чтении закрытых слогов, слов, предложений с новыми буквами.
3.7.2. Тематическое планирование по коррекции общего недоразвития речи
СТАРШАЯ ГРУППА 5-6 лет
СЕНТЯБРЬ
ТЕМА
1
Адаптационная неделя
2-3
Диагностика
4
Осень.
4
Признаки осени.
5
Деревья осенью.
5
Осенние месяцы.
ОКТЯБРЬ
1
Огород.
1
Овощи.
2
Сад.
2
Фрукты.
3
Лес.
3
Грибы и ягоды.
4
Одежда.
4
Обувь.
НОЯБРЬ
1
Игрушки.
1
Составление рассказа о любимой игрушке по плану.
2
Посуда.
2
Разновидности посуды (кухонная, столовая, чайная, кофейная).
3
Продукты.
3
Разновидности
продуктов
(молочные,
мучные,
мясные,
кондитерские).
4
Мебель.
4
Разновидности мебели в комнатах.
ДЕКАБРЬ
1
Зимующие птицы.
1
Питание и жизнь птиц зимой.
2
Домашние животные.
205
2
3
3
4
4
ЯНВАРЬ
1
2
2
3
3
4
4
ФЕВРАЛЬ
1
1
2
2
3
3
4
4
МАРТ
1
1
2
2
3
3
4
АПРЕЛЬ
1
1
2
2
3
3
4
4
МАЙ
1
1
2
2
Детёныши домашних животных.
Дикие животные.
Детёныши диких животных.
Новый год.
Составление рассказа по плану «Новый год».
КАНИКУЛЫ
Зимние забавы.
Зимние виды спорта.
Грузовой и пассажирский транспорт.
Водный, наземный, воздушный, подземный транспорт.
Профессии.
Женские и мужские профессии.
Бытовые приборы.
Домашние электроприборы.
Стройка. Строительная техника.
Профессии строителей.
Наша армия.
Составление пересказа рассказа «Старший брат».
Конец зимы.
Обобщение по теме «Зима».
Весна.
Приметы весны.
Мамин праздник.
«Я подарю тебе стихотворение…». Стихи женщинам.
Наш город.
Предприятия и учреждения нашего города.
Игровая неделя.
Пресноводные рыбы.
Аквариумные рыбы.
Космос.
12 апреля День космонавтики.
«Откуда хлеб пришел?»
Труд людей на полях.
Лето.
Летние забавы. Отпуск.
Насекомые. Составление рассказа-описания по плану.
Полезные насекомые и вредители
Цветы.
Разновидности цветов (садовые, лесные, комнатные, полевые).
206
3-4
Диагностические недели
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА 6-7 лет
СЕНТЯБРЬ
ТЕМА
1
Адаптационная неделя
2-3
Диагностика
4
Осень.
4
Признаки осени.
5
Деревья осенью.
5
Осенние месяцы.
ОКТЯБРЬ
1
Сад – огород. Труд людей осенью.
1
Овощи, фрукты, ягоды.
2
Наша Родина – Россия.
2
Мой город.
3
Одежда, обувь.
3
Головные уборы.
4
Лиственные деревья.
4
Грибы.
НОЯБРЬ
1
Домашние животные.
1
Детёныши домашних животных.
2
Дикие животные.
2
Детёныши диких животных.
3
Перелетные птицы.
3
Птицы. Средней полосы Урала.
4
Зимующие птицы.
4
Питание и жизнь птиц зимой.
ДЕКАБРЬ
1
Зима.
1
Зимние месяцы.
2
Хвойные деревья.
2
Составление рассказа-описания по плану «Хвойные деревья».
3
Зимние забавы.
3
Зимние виды спорта.
4
Новый год.
4
Составление рассказа по плану «Новый год».
ЯНВАРЬ
1
КАНИКУЛЫ
2
Дом.
2
Мебель.
3
Посуда.
3
Разновидности посуды.
4
Бытовые приборы.
207
4
ФЕВРАЛЬ
1
1
2
2
3
3
4
4
МАРТ
1
1
2
2
3
3
4
АПРЕЛЬ
1
1
2
2
3
3
4
4
МАЙ
1
1
2
2
3-4
Домашние электроприборы.
Продукты.
Разновидности
продуктов
(молочные,
кондитерские).
Транспорт.
Разновидности транспорта (воздушный,
подземный).
День Защитника Отечества.
Составление пересказа рассказа «Солдаты».
Профессии.
Женские и мужские профессии.
мучные,
водный,
мясные,
наземный,
Весна.
Весенние месяцы.
Орудия труда.
Инструменты.
«Откуда хлеб пришел?»
Труд людей на полях.
Игровая неделя.
Животные жарких стран.
Повадки детенышей животных жарких стран.
Космос.
12 апреля – День космонавтики.
Школа.
Школьные принадлежности.
Лето.
Летние забавы. Отпуск.
День Победы.
Слово, опалённое войной. Стихи в День Победы.
Цветы. Разновидности цветов (садовые, лесные, комнатные, полевые).
Насекомые. Польза, вред.
Диагностические недели.
3.7.3. Тематическое планирование по коррекции фонетико-фонематического
недоразвития речи
СТАРШАЯ ГРУППА 5-6 лет
СЕНТЯБРЬ
ТЕМА
1
Адаптационная неделя
2-3
Диагностика
4
Осень. Органы артикуляции.
5
Признаки осени. Органы артикуляции.
208
ОКТЯБРЬ
1
2
3
4
НОЯБРЬ
1
2
3
4
ДЕКАБРЬ
1
2
3
4
ЯНВАРЬ
1-2
3
4
5
ФЕВРАЛЬ
1
2
3
4
МАРТ
1
2
3
4
АПРЕЛЬ
1
2
3
4
МАЙ
1
2
3-4
Огород. Овощи. Звуки речи.
Сад. Фрукты. Гласные звуки.
Лес. Грибы и ягоды. Гласные звуки.
Одежда и обувь. Звуки [Б] и [П].
Игрушки. Звуки [Ф] и [В].
Посуда. Звуки [Г] и [К].
Продукты. Звуки [Д] и [Т].
Мебель. Звук [С].
Зимующие птицы. Звуки [С] и [С’].
Домашние животные. Звук [З].
Дикие животные. Звуки [З] и [З’].
Новый год. Звуки [С] и [З].
КАНИКУЛЫ
Зимние забавы. Звук [Ц].
Грузовой и пассажирский транспорт. Звуки [С] и [Ц].
Профессии. Гласные и согласные звуки.
Бытовые приборы и электроприборы. Звук [Ш].
«Стройка. Профессии строителей». Звуки [С] и [Ш].
Наша армия. Звук [Ж].
Конец зимы (обобщение). Звуки [З] и [Ж].
Весна. Приметы весны». Звуки [Ш] и [Ж].
Мамин праздник. Звуки [Л] и [В].
Наш город. Звуки [Л] и [Л’].
Игровая неделя.
Пресноводные и аквариумные рыбы. Звуки [Л] и [Й].
Космос. Звуки [Р] и [Р’].
Откуда хлеб пришел? Звуки [Р] и [Л].
Лето. Звуки [Ч] и [С].
Насекомые. Звуки [Ш] и [Щ].
Цветы. Звуки [Щ] и [СЬ].
Диагностические недели
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА 6-7 лет
СЕНТЯБРЬ
ТЕМА
1
Адаптационная неделя
2-3
Диагностика
209
4
5
ОКТЯБРЬ
1
2
3
4
НОЯБРЬ
1
2
3
4
ДЕКАБРЬ
1
2
3
4
ЯНВАРЬ
1-2
3
4
5
ФЕВРАЛЬ
1
2
3
4
МАРТ
1
2
3
4
АПРЕЛЬ
1
2
3
4
МАЙ
1
2
3-4
Осень. Осенние месяцы. Органы артикуляции.
Деревья
осенью.
Формирование
представления
(речевые/неречевые).
о
звуках
Сад-огород (овощи, фрукты, ягоды), дифференциация понятий «звук»
«слово» «предложение».
Наша Родина-Россия. Город Реж. Звук [У].
Одежда, обувь, головные уборы. Звук [А].
Лиственные деревья. Грибы. Звук [И].
Домашние животные и их детеныши. Звуки [П] и [Пь].
Дикие животные и их детеныши. Звуки [Т] и [Ть].
Перелетные птицы. Звуки [Т] и [П].
Зимующие птицы. Звуки [К], [Кь].
Зима, зимние месяцы. Звук [О].
Хвойные деревья. Звуки [Ль] и [J].
Зимние забавы и зимние виды спорта. Звуки [Х] и [Хь].
Новый год. Звуки [К] и [Х].
КАНИКУЛЫ
Дом. Мебель. Звуки [Ы] и [И].
Посуда. Звук [С].
Бытовые приборы и электроприборы. Звуки [С] и [Сь].
Продукты. Звук [З].
Транспорт. Звуки [З] и [Зь].
День Защитника Отечества. Звуки [С] и [З].
Профессии. Звуки [П] и [Б].
Весна. Весенние месяцы. Звуки [Т] и [Д].
Орудия труда, инструменты. Звуки [Г] и [К].
«Откуда хлеб пришел?» Звуки [Л] и [Ль].
Игровая неделя.
Животные жарких стран. Звук [Ш].
День космонавтики. Звуки [С] и [Ш].
Школа, школьные принадлежности. Звуки [Р] и [Рь].
Лето. Звуки [Л] и [Р].
День Победы. Звуки [Ж] и [З].
Цветы и насекомые. Звуки [Ж] и [Ш].
Диагностические недели
210
3.7.4. Тематическое планирование по обучению первоначальным навыкам грамоты
СТАРШАЯ ГРУППА 5-6 лет
СЕНТЯБРЬ
ТЕМА
1
Адаптационная неделя
2-3
Диагностика
4
Слово.
5
Слог, звук.
ОКТЯБРЬ
1
Определение количества слогов в словах.
2
Анализ слова ДОМ.
3
Анализ слова ДОМ, ДЫМ.
4
Анализ слова ЛУК.
5
Анализ слова ЛЕС.
НОЯБРЬ
1
Анализ слова КИТ.
2
Гласные звуки в слов МАК, ДОМ, ДЫМ, ЛУК, ЛЕС, КИТ.
3
Гласные звуки, анализ слов РОЗА.
4
Гласные звуки, твёрдые и мягкие согласные. ЛУНА, ЛИСА.
ДЕКАБРЬ
1
Анализ слов, твёрдые и мягкие согласные звуки. САНИ.
2
Анализ слов, твёрдые и мягкие согласные звуки. УТКИ.
3
Анализ слова АИСТ; гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки.
4
Анализ слова ЛИСТ; гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки.
5
Анализ слова СЛОН; гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки.
ЯНВАРЬ
1-2
КАНИКУЛЫ
3
Анализ слова ПАУК; гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки.
4
Анализ слова КЛЕЙ; гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки.
5
Анализ слова МАМА, ударение.
ФЕВРАЛЬ
1
Анализ слова ГУСИ, ударение.
2
Анализ слова МУКА, ударение.
3
Анализ слова ИГЛА, ударение.
4
Анализ слова ШУБА, ударение.
МАРТ
1
Анализ слова ЖУКИ, ударение.
2
Анализ слова МИШКА, ударение.
3
Анализ слова МЫШКА, ударение.
4
Игровая неделя.
АПРЕЛЬ
1
Анализ слова ЗАМОК, ударение.
2
Анализ слова СЛИВА, ударение.
3
Анализ слова ЛЕЙКА, ударение.
4
Анализ слова РЕЧКА, ударение.
211
МАЙ
1
2
3-4
Анализ слова ПЕЧКА, ударение.
Анализ слова ЮЛА; гласные, твёрдые и мягкие согласные звуки.
Диагностические недели
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА 6-7 лет
СЕНТЯБРЬ
ТЕМА
1
Адаптационная неделя
2-3
Диагностика
4
Звуки: гласные, твёрдые и мягкие согласные.
4
Звуки: гласные, твёрдые и мягкие согласные.
5
Гласные буквы А, Я.
5
Гласные буквы О, Ё.
ОКТЯБРЬ
1
Гласные буквы Я, Ё.
1
Гласные буквы У, Ю.
2
Гласные буквы Ы, И.
2
Гласные буквы Э, Е.
3
Гласная буква Е.
3
Гласные буквы Ю, Ё.
4
Гласные буквы.
4
Гласная буква Ю.
5
Гласная буква Ю. Изменение слов.
5
Гласная буква Ё. Изменение слов.
НОЯБРЬ
1
Гласная буква Я. Изменение слов.
1
Гласная буква Я.
2
Согласная буква М.
2
Согласная буква Н.
3
Согласная буква Р.
3
Согласная буква Л.
4
Согласная буква Г.
4
Согласная буква К.
ДЕКАБРЬ
1
Согласная буква С.
1
Согласная буква З.
2
Согласная буква Ш.
2
Согласная буква Ж.
3
Согласная буква Д.
3
Согласная буква Т.
4
Буква Ь.
4
Согласные буквы.
212
5
5
ЯНВАРЬ
1, 2
3
3
4
4
5
5
ФЕВРАЛЬ
1
1
2
2
3
3
4
4
МАРТ
1
1
2
2
3
3
4
АПРЕЛЬ
1
1
2
2
3
3
4
4
МАЙ
1
1
2
2
3-4
Согласная буква П.
Согласная буква Б.
КАНИКУЛЫ
Согласная буква В.
Согласная буква Ф.
Согласная буква Й.
Согласная буква Ч.
Согласная буква Щ.
Согласная буква Ц.
Согласная буква Х.
Разделительная функция Ь.
Разделительная функция Ъ.
Строчные буквы.
Заглавные буквы.
Закрепление умения составлять слова по звуковой модели.
Закреплять умение анализировать предложение и составлять его из
букв.
Закрепление навыков звуко-буквенного анализа предложения.
Закрепление навыков звуко-буквенного анализа предложения.
Анализ предложения «Скоро в школу».
Повторение. Буква В.
Повторение. Буква Ф.
Повторение. Буква Р.
Повторение. Буква Ч.
Игровая неделя.
Повторение. Буква Щ.
Повторение. Буквы Ш, Щ.
Повторение. Буквы Щ, Ч.
Повторение. Буквы Б, П.
Повторение. Буква Ц.
Повторение. Буква и звук Ц.
Повторение. Буква и звук Х.
Повторение. Буква и звук Х.
Повторение. Буква Ь.
Повторение. Буква Ь. Разделительная функция.
Повторение. Буква Ь. Разделительная функция.
Повторение. Буквы Ъ. Разделительная функция.
Диагностические недели
213
3.7.5. Модель дня в группе компенсирующей направленности старшего дошкольного
возраста
Направление
1-я половина дня
2-я половина дня
развития
Физическое
развитие
Познавательное
развитие
Социальнокоммуникативное
развитие
Прием детей на воздухе в теплое
время года.
Утренняя гимнастика.
Гигиенические процедуры.
Закаливание в повседневной жизни
(облегченная одежда в группе,
одежда по погоде на прогулке,
воздушные ванны, мытье ног в теплое
время года).
Физкультминутки в ходе НОД.
НОД Двигательная деятельность.
Прогулка в двигательной активности.
Игры в физкультурном уголке.
Двигательная активность в ходе НОД
по организации музыкальной
деятельности.
НОД Познавательноисследовательская деятельность.
Дидактические игры.
Наблюдения.
Беседы.
Экскурсии.
Исследовательская работа.
Опыты.
Экспериментирование.
Проектная деятельность.
Познавательное сообщение «Знаете
ли вы?»
Традиция «Утро радостных встреч».
Оценка эмоционального состояния
группы с последующей коррекцией
плана работы.
Сюжетно-ролевые игры.
Формирование культурногигиенических навыков.
Трудовые поручения.
Формирование навыков культуры
общения.
Театрализованные игры.
Рассматривание картинок.
214
Гимнастика после сна.
Закаливание в повседневной
жизни (воздушные ванны, ходьба
босиком в спальне).
Физкультурные досуги, игры и
развлечения.
Самостоятельная двигательная
деятельность.
Индивидуальная работа по
развитию движений на прогулке.
Двигательная активность в ходе
организации театрализованной
деятельности.
Познавательная сказка.
Познавательная деятельность в
книжном уголке.
Чтение познавательной
литературы.
Взаимодействие с социальными
партнерами.
Дидактические игры.
Сюжетно-ролевые игры.
Режиссерские игры.
Игры с правилами.
Традиция «Встреча с
интересными людьми» (1 раз в
мес.)
Традиция «Интеллектуальная
викторина» (1 раз в неделю).
Общегрупповой ритуал
«Прощание».
Традиция «Отмечаем дни
рождения детей».
Театрализованные игры.
Художественноэстетическое
развитие
Речевое развитие
Организация изобразительных видов
деятельности (рисование, лепка,
аппликация).
Организация музыкальной
деятельности.
Творческое конструирование из
различных материалов.
Эстетика быта.
Рассматривание иллюстраций,
картин.
Музыкально-дидактические игры.
Взаимодействие с музеями.
Организация коммуникативной
деятельности.
Словесные игры.
Речевые минутки.
Артикуляционные гимнастики.
Театрализованные игры.
Беседы.
Постановка и показ спектакля.
Общение младших и старших
детей (совместные игры,
спектакли, дни дарения).
Взаимодействие с социальными
партнерами.
Музыкально-художественные
досуги.
Праздники.
Самостоятельная изобразительная
деятельность.
Украшение группы к праздникам.
Коллективная творческая работа.
Слушание музыки, пение,
музицирование в группе.
Постановка и показ спектакля.
Сюжетно-ролевые игры.
Индивидуальная работа.
Чтение художественной
литературы.
Организация тематических
выставок в книжном уголке.
Игры-инсценировки.
3.7.6. Образовательная деятельность в ходе режимных моментов
Периодичность
№
п/п
Вид деятельности
Старшая группа
Подготовительная группа
1.
Утренняя гимнастика
ежедневно
ежедневно
2.
Гигиенические процедуры
ежедневно
ежедневно
3.
Чтение художественной
ежедневно
ежедневно
литературы
4.
Дежурства
ежедневно
ежедневно
5.
Прогулки
ежедневно
ежедневно
3.7.7. Самостоятельная деятельность детей
Периодичность
№
п/п
Вид деятельности
Старшая группа
1.
Игра
ежедневно
2.
Самостоятельная деятельность
детей в уголках предметноежедневно
развивающей среды
3.7.8. Двигательный режим
215
Подготовительная группа
ежедневно
ежедневно
Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия
осуществляются с учётом здоровья, возраста детей и времени года.
Обращается внимание на выработку у детей правильной осанки.
В помещении обеспечивается оптимальный температурный режим, регулярное
проветривание; приучаем детей находиться в помещении в облегченной одежде.
Необходимо обеспечивать пребывание детей на воздухе в соответствии с режимом дня.
Важно обеспечивать оптимальный двигательный режим – рациональное сочетание
различных видов занятий и форм двигательной активности, в котором общая
продолжительность двигательной активности составляет не менее 60 % от всего времени
бодрствования.
Следует поощрять участие детей в совместных подвижных играх и физических
упражнениях на прогулке. Развивать инициативу детей в организации самостоятельных
подвижных и спортивных игр и упражнений, поощрять самостоятельное использование детьми
имеющегося физкультурного и спортивно-игрового оборудования. Воспитывать интерес к
физическим упражнениям, учить пользоваться физкультурным оборудованием вне занятий (в
свободное время).
Ежедневно проводится с детьми утренняя гимнастика.
В процессе образовательной деятельности, требующей высокой умственной нагрузки, и
в середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, педагоги
проводят физкультминутку длительностью 2-3 минуты в зависимости от возраста и
индивидуальных особенностей развития детей.
Занятия по физическому развитию основной образовательной программы для детей
организуются не менее 3-х раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию
зависит от возраста детей и составляет: в старшей группе компенсирующей направленности –
20 мин.; в подготовительной группе компенсирующей направленности – 30 мин.
Один раз для детей 5-7 лет следует круглогодично организовывать занятия по
физическому развитию детей на открытом воздухе. Их проводят только при отсутствии у детей
медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей
погодным условиям.
В тёплое время года при благоприятных метеорологических условиях непосредственно
образовательную деятельность по физическому развитию организовываем на открытом
воздухе.
3.8. Режим дня и распорядок
Правильный распорядок дня – это рациональная продолжительность и разумное
чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным
принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным
психофизиологическим особенностям детей.
Для большинства детей с ограниченными возможностями здоровья характерны
моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует
соответствующей адаптации Программы, в первую очередь внесения изменений в режим дня.
Структура образовательного процесса в течение дня состоит из трех блоков:
1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:
совместную деятельность воспитателя с ребенком;
свободную самостоятельную деятельность детей.
216
2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 15.30 часов) представляет собой
непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков
речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.
3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 17.30 часов):
коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими
образовательный процесс;
самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда.
В режиме дня указана общая длительность занятий, включая перерывы между их
различными видами. Педагог самостоятельно дозирует объем образовательной нагрузки, не
превышая при этом максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и
нормативами нагрузку. Занятия организуются и в первую и во вторую половину дня. В теплое
время года часть занятий проводится на участке во время прогулки.
В середине занятий статического характера проводятся физкультминутки.
Длительность пребывания детей в детском саду – 10,5 часов.
Примерный режим дня в старшей группе (5-6 лет)
Время
Режимные моменты
Содержание
7.00-8.15
Утренний прием детей. Минутки
игры. Индивидуальная работа с
детьми.
Прием детей, индивидуальный контакт с
ребенком,
осмотр.
Взаимодействие
с
родителями. Игровая деятельность детей.
Индивидуальные
и
подгрупповые
дидактические игры.
8.15-8.22
Утренняя гимнастика.
Гимнастика (в теплое время года утренняя
гимнастика проводится на открытом воздухе).
8.22-8.50
Подготовка к завтраку, завтрак.
Дежурство детей, воспитание культурногигиенических навыков. Приём пищи.
8.50-9.00
Минутки игры, подготовка
образовательной деятельности.
9.00-10.35
Непосредственная образовательная
деятельность.
10.40-10.50
Второй завтрак
10.50-12.25
Подготовка к прогулке, прогулка.
217
к
Игровая деятельность детей.
Организационная партнерская деятельность
педагога с детьми, образовательные ситуации
на
игровой
основе
(учитель-логопед,
воспитатель, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре, педагогпсихолог, совместная деятельность).
Приём пищи (фрукты, сок).
Обучение
навыкам
самообслуживания,
индивидуальная работа, игровая деятельность,
приобщение
к
нормам
коммуникации,
наблюдения,
практическая
деятельность
(применение
новых
знаний),
экспериментирование,
самостоятельная
деятельность, трудовые поручения.
12.25-13.10
Возвращение
с
прогулки,
подготовка к обеду. Обед.
Обучение
навыкам
самообслуживания,
приобщение детей к общепринятым нормам
коммуникации,
индивидуальная
работа,
дежурство.
13.10-15.00
Подготовка ко сну, сон.
Приобщение детей к общепринятым нормам
самообслуживания.
Создание
тихой,
благоприятной обстановки для сна.
15.00-15.25
Постепенный
процедуры.
15.25-15.40
Полдник.
Подготовка к полднику: приобщение детей к
общепринятым нормам самообслуживания.
Воспитание культуры поведения за столом.
15.40-16.30
Непосредственная образовательная
деятельность.
Организационная партнерская деятельность
воспитателя с детьми: приобщение к
общепринятым
нормам
коммуникации,
дидактические
игры,
наблюдения,
экспериментирование, досуги, рассматривание
картин
и
иллюстраций,
просмотр
видеофильмов,
чтение
книг;
игры,
самостоятельная деятельность.
16.30-16.55
Совместная деятельность
взрослого и детей,
самостоятельные игры.
Индивидуальная, подгрупповая, ситуативная,
досуговая игровая деятельность.
16.55-17.30
Подготовка к прогулке, прогулка.
Приобщение детей к общепринятым нормам
самообслуживания, нормам коммуникации,
игры, наблюдения, практическая деятельность
(применение новых знаний), самостоятельная
деятельность, экспериментирование, уход
домой
(индивидуальный
контакт
с
родителями).
подъем,
дневные
Приобщение детей к общепринятым нормам
самообслуживания. Гимнастика, воздушные
процедуры.
* Режим дня соответствует:
СанПиН 2.4.1.3049-13
Устав МАДОУ «Детский сад № 30»
Примерный перечень организации непосредственно-образовательной деятельности
в старшей группе (5-6 лет)
День недели
Тип занятий
Время
Специалист
понедельник
1. Групповое занятие по физической
культуре.
2. Групповое занятие: лепка /
аппликация.
9.00-9.25
Инструктор по ФК
9.35-10.00
Воспитатель
218
3. Групповое занятие:
«Сказы родного Урала».
вторник
среда
четверг
пятница
ЧФУОО
1. Групповое занятие по коррекции
речи
2. Групповое занятие: рисование
3. Групповое занятие: ЧФУОО
«Хореография»
4. Групповое занятие: музыка
1. Групповое занятие: познавательное
развитие (ФЭМП)
2. Групповое занятие по физической
культуре
3. Групповое занятие: рисование
1. Групповое занятие: познавательное
развитие (ФЦКМ)
2. Групповое занятие: музыка
3. ЧФУОО «Азбука безопасности»
1. Групповое занятие по обучению
грамоте
2. Групповое занятие по физической
культуре
16.05-16.30
Воспитатель
9.00-9.25
Учитель-логопед
9.35-10.00
10.10-10.35
Воспитатель
16.05-16.30
Музыкальный
руководитель
9.00-9.25
Воспитатель
9.35-10.00
Инструктор по ФК
10.10-10.35
Воспитатель
9.00-9.25
Воспитатель
9.35-10.00
16.05-16.30
9.00-9.25
Музыкальный
руководитель
Воспитатель
Учитель-логопед
9.35-10.00
Инструктор по ФК
Примерный режим дня в подготовительной к школе группе (6-7 лет)
Время
7.00-8.21
Режимные моменты
Утренний прием детей. Минутки
игры. Индивидуальная работа с
детьми.
8.22-8.32
Утренняя гимнастика.
8.33-8.55
Подготовка к завтраку, завтрак.
8.55-9.00
Минутки
игры,
подготовка
к
образовательной деятельности
Непосредственная
образовательная
деятельность.
9.00-10.50
219
Содержание
Прием детей: индивидуальный контакт с
ребенком, осмотр. Взаимодействие с
родителями. Игровая деятельность детей.
Индивидуальные
и
подгрупповые
дидактические игры.
Гимнастика (в теплое время года утренняя
гимнастика проводится на открытом
воздухе).
Дежурство детей, воспитание культурногигиенических навыков. Приём пищи.
Игровая деятельность детей.
Организационная партнерская деятельность
педагога с детьми, образовательные
ситуации на игровой основе (учительлогопед,
воспитатель,
музыкальный
руководитель, инструктор по физической
культуре, педагог-психолог, совместная
деятельность).
Прием пищи (сок, фрукты).
Обучение навыкам самообслуживания;
приобщение к нормам коммуникации,
индивидуальная
работа,
игровая
деятельность, наблюдения, практическая
деятельность,
экспериментирование,
самостоятельная деятельность.
Обучение навыкам самообслуживания,
приобщение к общепринятым нормам
коммуникации; приобщение детей к
общепринятым нормам поведения во время
еды.
Приобщение детей к общепринятым
нормам
самообслуживания.
Создание
тихой, благоприятной обстановки для сна.
10.50-11.00
11.00-12.40
Второй завтрак.
Подготовка к прогулке, прогулка.
12.40-13.15
Возвращение с прогулки, подготовка
к обеду. Обед.
13.15-15.00
Подготовка ко сну, сон.
15.00-15.25
Постепенный
процедуры.
дневные
Приобщение детей к общепринятым
нормам самообслуживания. Гимнастика,
воздушные процедуры.
15.25-15.40
15.40-16.30
Подготовка к полднику, полдник.
Совместная деятельность взрослого и
детей, самостоятельные игры.
16.30-17.30
Подготовка к прогулке, прогулка.
Воспитание культуры поведения за столом.
Индивидуальная, подгрупповая,
ситуативная, досуговая игровая
деятельность.
Приобщение детей к общепринятым
нормам самообслуживания, приобщение к
нормам коммуникации. Самостоятельная
игровая деятельность детей, наблюдения,
практическая деятельность (применение
новых
знаний),
самостоятельная
деятельность, экспериментирование, уход
домой
(индивидуальный
контакт
с
родителями).
подъем,
*Режим дня соответствует:
СанПиН 2.4.1.3049-13
Устав МАДОУ «Детский сад № 30»
Примерный перечень организации непосредственно-образовательной деятельности
в подготовительной к школе группе (6-7 лет)
День недели
понедельник
вторник
Тип занятий
1. Групповое занятие: ознакомление с
окружающим миром
2. Групповое занятие: рисование
3. Групповое занятие: музыка
1. Групповое занятие: математика
220
Время
9.00-9.30
специалист
Воспитатель
9.40-10.10
10.20-10.50
Воспитатель
Музыкальный
руководитель
Воспитатель
9.00-9.30
2. Групповое занятие: лепка /
аппликация
3. Музыкальное занятие
среда
четверг
пятница
1. Групповое занятие: рисование /
художественное конструирование
2. Групповое занятие по коррекции речи
3. Групповое занятие по физической
культуре
1. Групповое занятие: математика,
логика
2. ЧФУОО «Мы живем на Урале»
3. Музыкальное занятие
1. ЧФУОО «Азбука экономики»
2. Групповое занятие по обучению
грамоте
3. Физкультурное занятие на воздухе
9.40-10.10
Воспитатель
10.20-10.50
9.00-9.30
Музыкальный
руководитель
Воспитатель
9.40-10.10
16.00-16.30
Учитель-логопед
Инструктор по ФК
9.00 – 9.30
Воспитатель
9.40-10.10
16.00-16.30
9.00-9.30
9.40-10.10
Воспитатель
Музыкальный
руководитель
Воспитатель
Учитель-логопед
16.00-16.30
Инструктор по ФК
Особенности организации режимных моментов
При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать индивидуальные
особенности детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т. д.). Чем
ближе к индивидуальным особенностям ребёнка режим детского сада, тем комфортнее он себя
чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.
Прием пищи. Дети едят с разной скоростью, поэтому даем им возможность принимать
пищу в своем темпе. Не допускается, чтобы дети сидели за столом в ожидании еды или после ее
приема, т. к. это способствует утомлению.
Прогулка. Прогулка является надежным средством укрепления здоровья детей и
профилактики утомления. На прогулке они могут удовлетворить свою потребность в
двигательной активности (в самостоятельных и организованных подвижных, спортивных играх
и упражнениях). Недопустимо сокращать время прогулок; воспитатель обеспечивает
достаточное пребывание детей на свежем воздухе в соответствии с режимом дня.
Процесс одевания и раздевания нередко затягивается, особенно в холодное время года.
Правильно сформированные навыки самообслуживания, умение аккуратно складывать одежду
в определенном порядке, ожидание интересной прогулки – все это помогает детям собираться
быстрее и позволяет дольше находиться на свежем воздухе.
Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3 часа. При
температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7м/с продолжительность
прогулки сокращается.
Ежедневное чтение. В режиме дня целесообразно выделяется постоянное время для
ежедневного чтения детям. Воспитатель читает не только художественную литературу, но и
познавательные книги, детские иллюстрированные энциклопедии, рассказы для детей по
истории и культуре родной страны и зарубежных стран. Чтение книг и обсуждение
прочитанного, помогает на примере литературных героев воспитывать в детях социальнонравственные качества, избегая нудных и бесполезных поучений и нотаций. При этом чтение не
221
превращается в занятие – у ребенка всегда должен быть выбор: слушать или заниматься своими
делами. Задача педагога – сделать процесс чтения увлекательным и интересным для всех детей.
Дневной сон. Правильное чередование сна и бодрствования способствует нормальной
психической деятельности, особенно в дошкольном возрасте. Быстрому засыпанию и
глубокому сну способствуют разнообразная активная деятельность детей во время
бодрствования; спокойные занятия, снимающие перевозбуждение, перед отходом ко сну. В
помещении, где спят дети, создается спокойная, тихая обстановку. Постоянный приток свежего
воздуха также способствует спокойному и глубокому сну.
3.9. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого
профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных,
региональных, муниципальных органов управления образованием Российской Федерации,
руководства Организаций, а также других участников образовательных отношений и сетевых
партнеров по реализации образовательных программ (далее – Участники совершенствования
Программы).
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии
Программы будут включать:
предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и бумажном
виде;
предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на научных, экспертных и профессионально-педагогических
семинарах, научно-практических конференциях;
предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами
на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в
образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками
совершенствования Программы.
В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы
запланирована следующая работа.
1. Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:
научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и
смыслы отдельных положений Программы;
нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий
реализации Программы;
научно-методических материалов по организации образовательного процесса в
соответствии с Программой;
практических материалов и рекомендаций по реализации Программы.
2. Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность на дошкольном уровне общего образования.
222
3. Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических
материалов с Участниками совершенствования Программы, в т. ч. с учетом результатов
апробирования, обобщение материалов обсуждения и апробирования.
4. Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее
реализации и т. д.
5. Регулярное научно-методическое консультационно-информационное сопровождение
Организаций, реализующих Программу.
Развитие информационных ресурсов, необходимых для разработки и утверждения
основных образовательных программ Организаций с учетом Программы и вариативных
образовательных программ дошкольного образования, направлено на осуществление научнометодической, научно-практической поддержки Организаций и предполагает создание вебстраницы Программы, которая должна содержать:
тексты нормативно-правовой документации дошкольного образования,
перечни научной, методической, практической литературы,
перечни вариативных образовательных программ дошкольного образования, а также
дополнительного образования детей дошкольного возраста,
информационные текстовые и видео-материалы,
разделы, посвященные обмену опытом;
актуальную
информацию
о
программах
профессиональной
подготовки,
переподготовки и дополнительного образования,
актуальную информацию о проведении научно-практических и обучающих
семинаров, тренингов и вебинаров, конференций.
Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для
создания развивающей предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в
процессе реализации Программы.
Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую
очередь на повышение эффективности экономики содействия.
Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:
развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ
мотивации сотрудников Организаций, разработки предложений по совершенствованию
эффективных контрактов с сотрудниками, управления Организацией;
развитию материально-технических, информационно-методических и других
ресурсов, необходимых для достижения целей Программы;
сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч.
поддержке работы Организации с семьями воспитанников;
достаточному обеспечению условий реализации Программы разных Организаций,
работающих в различных географических, экономических, социокультурных, климатических и
других условиях.
3.10. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от
20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный
интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
223
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка
в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс].─ Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях
жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарноэпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН
2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы,
оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические
требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным
санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте
России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673).
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011)
«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638).
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. №
08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
3.11. Перечень литературных источников
1. Агапова И. А., Давыдова М. А. Подвижные игры для дошкольников. М.: АРКТИ, 2008.
2. Александрова Т. В. Практические занятия по формированию грамматического строя
речи у дошкольников. СПб: Детство-пресс, 2007.
3. Алешина Н. В. Патриотическое воспитание дошкольников. М.: УЦ Перспектива, 2008.
4. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики: В 20 кн. Кн. 6. Педагогическая
симфония. Ч. 1. Здравствуйте, Дети! – М.: Амрита, 2013.
5. Антология дошкольного образования: Навигатор образовательных программ
224
дошкольного образования: Сборник. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015.
6. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. – М.:
Просвещение, 2015.
7. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития
человека. – М.: Академия, 2011.
8. Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования
восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) М., 2005.
9. Баряева Л. Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.
10. Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Учим детей общаться. СПб: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2011.
11. Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю., Лопатина Л. В. Профилактика и коррекция
дискалькулии у детей. – СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
12. Бартош Д. К. Интегрированные развивающие занятия в логопедической группе.
СПб: Детство-пресс, 2016.
13. Бойкова С. В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5 − 7 лет.
СПб: КАРО, 2010.
14. Бостельман А., Финк М. Применение портфолио в дошкольных организациях: 3-6
лет. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015.
15. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. – М., 1969.
16. Веракса Н. Е. и др. Познавательное развитие. – М.: Мозаика-синтез, 2014.
17. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. Соч.: В 6 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.
18. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
19. Вахрушев А. А. Здравствуй мир (окружающий мир для дошкольников 2-7 лет). М.:
Баласс, 2013.
20. Гавришева Л. Б. Конспекты интегрированной коррекционной образовательной
музыкальной деятельности с детьми. СПб: Детство-пресс, 2016.
21. Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников
с общим недоразвитием речи. М., 2004.
22. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. М., 2002.
23. Голубева Г. Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у
дошкольников. СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
24. Гризик Т. И. Познавательное развитие детей 2-7 лет. Москва: Просвещение, 2013.
25. Гризик Т. И., Глушкова Г. В. Формирование основ безопасного поведения у детей 38 лет. Методическое пособие. М.: Просвещение, 2015.
26. Демидова Н. М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания.
М.: ДРОФА, 2008.
27. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Основы теории и
практики. Система логопедического воздействия. М.: Эксмо 2011.
28. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Общее недоразвитие речи. – М., 1996.
29. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития
речи у дошкольников. – М., 1990.
30. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1986.
225
31. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методич. Пособие для педагогов
дошкольных учреждений / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.
32. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. Селиверстова. – М., 1981.
33. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда / О. Б. Иншакова. – М.: Гуманит. Изд. Центр
Владос, 2005.
34. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. СПб: КАРО, 2004.
35. Калинина Т. В., Николаева С. В. и др. Пальчиковые игры и упражнения для детей 27 лет. Волгоград: Учитель, 2012.
36. Карпова С. И., Мамаева В. В. Развитие речи и познавательных способностей
дошкольников. СПб: ТЦ Сфера, 2012.
37. Короткова Н. А., Нежнов П. Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных
группах. – М.: Линка-Пресс, 2014.
38. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. М.: Просвещение, 2000.
39. Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. М.: ВЛАДОС, 2003.
40. Ковалец И. В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части
суток. М.: ВЛАДОС, 2007.
41. Коломина Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду. М.: ТЦ
Сфера, 2005.
42. Кондратьева С. Ю., Лебедева Н. В. Учимся считать вместе (Профилактика
дискалькулии у дошкольников). – СПб, 2014.
43. Кондратьева С. Ю., Рысина И. В. Методика исследования уровня развития счетных
навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к
дискалькулии). – СПб, 2015.
44. Корчак Я. Как любить ребенка. – М.: АСТ, 2014.
45. Корчак Я. Уважение к ребенку. – СПб: Питер, 2015.
46. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Психология и педагогика обучения дошкольников:
учебное пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2013.
47. Кравченко И. В., Долгова Т. Л. Прогулки в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2008.
48. Кривцова С. В., Патяева Е. Ю. Семья. Искусство общения с ребенком / Под ред. А.
Г. Асмолова. – М.: Учебная книга БИС, 2008.
49. Кудрявцев В. Воображение, творчество и личностный рост ребенка. – М.: Чистые
пруды, 2010.
50. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. М.: Просвещение, 2000.
51. Крупенчук О. И. Альбом для развития интеллекта 5+. СПб: Литера, 2013.
52. Крупенчук О. И. Альбом для развития интеллекта 6+. СПб: Литера, 2013.
53. Кузнецова Е. В., Тихонова И. А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. М.:
Сфера, 2005.
54. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи.
СПб, 2006.
55. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб, 2001.
226
56. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики у дошкольников с общим
недоразвитием речи. – СПб, 2001.
57. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине. СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
58. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005.
59. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 2010.
60. Левченко И. Ю., Дубровина Т. И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие
памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016.
61. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. – М.: Смысл,
2012.
62. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб: Питер, 2009.
63. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. М., 2007.
64. Логопедия. Теория и практика. / Под ред. Филичевой Т. Б. М.: Эксмо, 2017.
65. Лопатина Л. В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у
дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 2015.
66. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у
дошкольников. СПб, 2003.
67. Лопатина Л. В., Ковалева М. В. Логопедическая работа по формированию
выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
68. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
69. Лыкова И. А. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2009.
70. Малышева А. Н., Ермолаева Н. В. Аппликация в детском саду. Ярославль:
Академия развития, 2008.
71. Манске К. Учение как открытие: Пособие для педагогов. – М.: Смысл, 2014.
72. Мид М. Культура и мир Детства. – М., 1988.
73. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. –
М., 2009.
74. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению
содержания дошкольного образования: метод. Рекомендации. – М., 1993.
75. Михайлова-Свирская Л. В. Индивидуализация образования детей дошкольного
возраста: Пособие для педагогов ДОО (0-7 лет). – М.: Просвещение, 2014.
76. Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://Navigator.firo.ru.
77. Нищева Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе
компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР) и рабочая
программа учителя-логопеда: учебно-методическое пособие. – СПб: ООО «Издательство
«Детство-Пресс», 2015.
78. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе
детского сада для детей с ОНР. СПб: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2014.
79. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе
для детей с общим недоразвитием речи. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
80. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I). СПб:
227
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
81. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной
к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть II). СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
82. Нищева Н. В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная
программа. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
83. Нищева Н. В. Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и
синтеза у старших дошкольников. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
84. Нищева Н. В. Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза у старших
дошкольников. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
85. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть I).
СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
86. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть II).
СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
87. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя
тетрадь (часть I). СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
88. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя
тетрадь (часть II). СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
89. Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы детского сада. СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
90. Нищева Н. В. Тетрадь для подготовительной к школе логопедической группы
детского сада. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
91. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 1.
СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
92. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 2.
СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
93. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 3.
СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
94. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития математических представлений у
дошкольников с ОНР (с 5 до 6 лет). СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
95. Нищева Н. В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 6
до 7 лет). СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
96. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития математических представлений у
дошкольников с ОНР (с 6 до 7 лет). СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
97. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и
дифференциации звуков разных групп. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
98. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
99. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
100. Нищева Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы в детском
саду. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
101. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой
раздевалке. Старшая группа. Часть I. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
102. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой
раздевалке. Старшая группа. Часть II. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
103. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой
228
раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть I. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
104. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой
раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть II. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
105. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи. СПб: ДЕТСТВОПРЕСС, 2013.
106. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Деревья, кустарники, грибы. СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
107. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Транспорт. СПб: ДЕТСТВОПРЕСС, 2012.
108. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные наших лесов, домашние
животные, их детеныши. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
109. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные жарких и северных
стран. Животный мир океана. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
110. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Садовые и лесные ягоды.
Комнатные растения. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
111. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Первоцветы, полевые и луговые
цветы. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
112. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Домашние, перелетные, зимующие
птицы. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
113. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Аквариумные и пресноводные
рыбы. Насекомые и пауки. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
114. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Орудия труда, инструменты. СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
115. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Игрушки, школьные
принадлежности. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
116. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Посуда, мебель. СПб: ДЕТСТВОПРЕСС, 2014.
117. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Бытовая техника. СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
118. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Образный строй речи дошкольника.
Имена прилагательные. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
119. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь дошкольника.
СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
120. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2014.
121. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Защитники Отечества. Покорители
космоса. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
122. Нищева Н. В. Москва столица России. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
123. Нищева Н. В. Мои права. Дошкольникам о правах и обязанностях. СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
124. Нищева Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-развивающей
работы в детском саду. СПб: Детство-пресс, 2016.
125. Нищева Н. В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам 5-7 лет вып.1.
СПб: Детство-пресс, 2016.
229
126. Нищева Н. В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам 5-7 лет вып.2.
СПб: Детство-пресс, 2016.
127. Новиковская О. А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой
моторики и речи (от 3 до 7 лет). СПб: Паритет, 2008.
128. Новикова И. В. Конструирование из бумаги в детском саду. Ярославль: Академия
развития, 2008.
129. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. – М.: Юрайт, 2014.
130. Овчинникова Т. С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в
детском саду. СПб: КАРО, 2006.
131. Овчинникова Т. С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения
с речью и музыкой в логопедическом детском саду. СПб: КАРО, 2006.
132. Патяева Е. Ю. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя. – М.:
Смысл, 2014.
133. Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного образования.
– М.: Федеральный институт развития образования, 2014.
134. Поваляева М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2006.
135. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: 2-е изд. испр. и доп. – М.:
Издательство «Национальное образование», 2015.
136. Поддьяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника.
Ближние и дальние горизонты. – М., 2013.
137. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В.
Волосовец. М.: В. Секачев,2007.
138. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических
нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. СПб, 2008.
139. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. / Под ред. Чиркиной Г. В. М.: Просвещение, 2011.
140. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д.
Забрамной. М.: Академия, 2004.
141. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
142. Прейс Р. В. Создание предметно-развивающей среды в групповом помещении //
Дошкольная педагогика. № 5. – 2007.
143. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н.
Яковлевой. СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
144. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. М.: Астрель-АСТ, 2001.
145. Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. М.: Эксто-Пресс, 2001.
146. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. М.: Педагогика, 2000.
147. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под
ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2000.
148. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
Лубовского. М.: Академия, 2004.
149. Стеркина Р. Б., Юдина Е. Г., Князева О. Л. и др. Аттестация и аккредитация
дошкольных образовательных учреждений. – М.: АСТ, 1996.
230
150. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б.
Баряевой, И. Г. Вечкановой. СПб: КАРО, 2009.
151. Уденховен Н. Новое детство. Как изменились условия и потребности жизни детей.
– М.: Университетская книга, 2010.
152. Ушинский К. Человек как предмет воспитания. Т. 1. Опыт педагогической
антропологии. – М., 2012.
153. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография. – М., 2000.
154. Филичева Т. Б., Орлова О. С, Туманова Т. В. Основы дошкольной логопедии. М.
Эксмо, 2015.
155. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. М.: ДРОФА, 2009.
156. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Соболева А. В. Методика преодоления недостатков
речи у детей дошкольного возраста. М.: Изд-во: В. Секачев, 2016.
157. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2009.
158. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. М., 2005.
159. Финогенова Н., Рыбина М. Ю., Ремизенко Е. В. Математика в движении
(планирование, оздоровительно-развивающие занятия, подвижные дидактические игры в
старшей группе). Волгоград: Издательство «Учитель», 2014.
160. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000.
161. Шангина И. И. Русские дети и их игры. СПб: Искусство, 2000.
162. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных
образовательных организациях / Под ред. В. К. Загвоздкина, И. В. Кириллова. – М.:
Издательство «Национальное образование», 2015.
163. Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. О педагогическом решении проблем
преемственности в начальном образовании детей от пяти до одиннадцати лет. Книга первая /
Под ред. А. Русакова. – СПб: Образовательные проекты, 2011.
164. Шулешко Е. Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму
детей 5 – 7 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2001.
165. Шуленко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму,
счету. М.: Мозаика-Синтез, 2001.
166. Эльконин Д. Б. Детская психология: учебное пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
167. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
168. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.
169. Эриксон Э. Детство и общество: 2-е изд., перераб. и доп. – СПб: АСТ; Фонд
«Университетская книга» 1996.
170. Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в
детском саду. – М.: Просвещение, 2005.
231
4. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
(Дополнительный раздел)
4.1. Используемые Примерные программы.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения «Детский сад комбинированного вида № 30 «Ёлочка» г. Режа разработана в
соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 года № 1155), с
требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13, с учетом Примерной основной образовательной
программы дошкольного образования (одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию, протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15),
Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи (одобрена решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г., протокол № 6/17), размещенных на
ресурсе www.fgosreestr.ru.
В МАДОУ «Детский сад № 30» функционирует группа компенсирующей направленности.
Содержание ее коррекционной работы направлено на оказание помощи детям с нарушениями в
речевом развитии в освоении Основной образовательной программы дошкольного образования
МАДОУ «Детский сад № 30». Данная работа выстроена специалистами на основании
составленной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом «Программы коррекционного обучения и
воспитания детей с общим недоразвитием речи» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), «Программы
воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи» (Т. Б. Филичева,
Г. В. Чиркина), «Программы обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи» (Г. А.
Каше, Т. Б. Филичева), «Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей
работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) 3 до 7 лет» (Н. В. Нищева).
Данная АООП ДО для детей с ТНР учитывает концептуальные положения общей и
коррекционной педагогики, детской, специальной психологии и базируется:
на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве
общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;
на философской теории познания, теории речевой деятельности о взаимосвязях языка
и мышления, речевой и познавательной деятельности.
4.2. Возрастные и иные категории детей с ОВЗ, на которых ориентирована
Программа Организации.
Настоящая Программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена
для детей 5 – 7 лет (старший дошкольный возраст) с общим недоразвитием речи,
фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, а также с нарушением темпоритмической стороны речи (имеющих соответствующее заключение территориальной
психолого-медико-педагогической комиссии), и реализуется через фронтальные, подгрупповые
и индивидуальные занятия. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые,
232
интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены
разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.
4.3. Цель, задачи, принципы и содержание Программы.
Цель Программы – обеспечение системы средств и условий для устранения речевых
недостатков у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного и
полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия детей с ОВЗ
посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов
образовательного процесса.
Задачи Программы:
способствовать общему развитию дошкольников с нарушениями речи, коррекции их
психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с и возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями;
обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как
субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс.
Основные задачи коррекционного обучения:
устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность
осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
развитие навыков звукового анализа и синтеза (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
уточнение, расширение и обогащение лексического запаса;
формирование грамматического строя речи;
подготовка детей к обучению грамоте;
развитие коммуникативной функции речи;
воспитание выразительной, связной, грамматически правильно оформленной речи;
всестороннее развитие личности.
Программа разработана в соответствии с возрастными, личностными, индивидуальными
особенностями воспитанников с тяжелыми нарушениями речи. Особенности организации
обучения, эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов
коррекционного процесса: воспитателя, учителя-логопеда, педагога-психолога, других
специалистов МАДОУ «Детский сад № 30» и родителей.
Принципы формирования Программы определены ФГОС ДО:
поддержка разнообразия детства;
сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в
общем развитии человека;
полноценное проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификация
(обогащение) детского развития;
создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в
соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
233
содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей и их
взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка через
его включение в различные виды деятельности;
учет этнокультурной и социальной ситуации развития детей.
В Программе представлены:
задачи и содержание работы в каждой из пяти образовательных областей (социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие);
система проведения психолого-педагогического обследования;
комплексно-тематическое планирование;
система коррекционно-развивающей работы;
организация режима дня;
взаимодействие с участниками образовательного процесса;
организация развивающей предметно-пространственной среды;
учебно-методический комплекс.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных
Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
специалистов педагогического, медицинского профилей и семей воспитанников.
4.4. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей с
ОВЗ является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития. Партнерство означает,
что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание
детей. Кроме того, это подразумевает, что семья и Организация равноправны, преследуют одни
и те же цели в воспитании и развитии ребенка с ОВЗ и сотрудничают для их достижения.
В МАДОУ «Детский сад № 30» создаются условия, имитирующие домашние, к
образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в
организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных
праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях.
Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для
родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары,
мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в
каждой группе ДОУ. В процессе коррекционно-развивающей работы учитель-логопед и
педагог-психолог привлекают родителей к взаимодействию через систему методических
рекомендаций, индивидуальных консультаций. Рекомендации учителя-логопеда родителям по
организации домашней работы с детьми необходимы для качественного преодоления речевых
нарушений воспитанников.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между
образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
234
